Наверх

Проекты победителей

Заявка № 537
Номинация
Мастер
Цели, задачи, методы

Цель: Создание социо-культурного образовательного пространства направленного на обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными стартовыми возможностями, на появление нового смыслового поля оценки качества дошкольного образования

Задачи:

1. изменение собственной педагогической позиции - как условие возникновения рефлексивного сознания, от педагога научающего к педагогу развивающего ребенка дошкольника;

2. разработка модельной соорганизации представлений о наших собственных педагогических возможностях и возможностях детей - как условие моделирования событийных форм работы

3. изменение позиции родительского сообщества к деятельности детского сада - от потребителя образовательной услуги, к партнерскому взаимодействию в процессе развития инклюзивного образовательного пространства;

4. разработка проекта собственного мониторинга

Методы:

- событийные формы работы в воспитании и образовании детей дошкольного возраста

- моделирование социальной ситуации развития ребенка посредством постановки проблемной задачи;

- социо-игровые технологии по В.М. Букатов, Е.Е. Шулешко;

- метод собственного дела посредством взаимодействия детей, нахождения путей решения проблемной задачи;

- метод предъявления собственного дела;

- метод "раскручивания" диалогов;

- метод собственной рефлексии по поводу происходящего и собственного вклада в общее дело

Подробная инструкция

1.Изменение собственной педагогической позиции - как условие возникновения рефлексивного сознания, от педагога научающего к педагогу развивающего ребенка дошкольника:

Появление иной педагогической позиции невозможно без изменения, обновления всего воспитательно-образовательного пространства ДОУ. С ведением ФГОС ДО на сегодняшний день в содержании образования дошкольных учреждений обнаруживаются и накапливаются трудности, которые отчетливо выделились и требуют анализа и переосмысления сложившейся педагогической практики:

- у многих детей 7-го года жизни отсутствуют такие возрастные новообразования, как произвольность, способность видеть себя и свои поступки со стороны, внутренняя позиция, способность действовать в условиях неопределенности – т.е. те качественные изменения, свидетельствующие о становлении самосознания ребенка;

- ключевым являются сложности в моделировании ситуации развития ребенка, которые способствовали бы возникновению новообразований; т.е. знания о новообразованиях еще не дают ясного представления о том, при каких условиях они возникают;

- очень часто воспитательно- образовательная практика носит характер передачи педагогом ребенку невостребованных последним знаний и информации, т.е. происходит явное отчуждение детей от педагогического процесса.

Анализ трудностей показывает, что воспитание, понимаемое педагогами как задача сформировать вышеназванные качества у ребенка, неизбежно приводит к появлению этих трудностей вновь и вновь и как следствие напрашивается вывод, что между намерениями, заложенными в образовательную программу, и результатами, выражающимися в развитии детей, знак равенства ставить нельзя. Дело в том, что разрыв между ориентирами программы и показателями развития ребенка неизбежен: первое всегда выражается в некоторых знаниях и умениях, второе – в возникновении и становлении психологических новообразованиях. Это отражение фундаментального психологического закона соотношения обучения и развития: развитие может произойти только в ходе обучения, через присвоение культурных норм, но оно к ним несколько не сводится. Развитие (мышление, коммуникации, игры) означает готовность ребенка действовать в новых ситуациях, с которыми ребенок не сталкивается в ходе обучения.

Существование такого разрыва и делает неизбежным вопрос о возможности оценивать качество дошкольного образования не только по тому, что делают педагоги, но и потому, как развивается ребенок. В связи с этим дошкольный возраст мы рассматриваем, как период, в котором закладывается базис личности. Процесс становления личности ребенка происходит в условиях совместного пребывания детей и взрослых. Детское сообщество является альтернативным семье референтным источником, благодаря которому ребенок выбирает определенные модели поведения. С конца дошкольного возраста детское сообщество начинает играть решающую роль в процессе его социализации.

Педагогический подход прошлых лет к проблеме воспитания и образования дошкольников не рассматривает детское сообщество в качестве развивающего и развивающегося ресурса.

Моделирование ситуаций развития, способствующих становлению сознания ребенка, как условия его полноценного взросления, является проблематичным в русле традиционных педагогических установок и представлений о возможностях детей дошкольного возраста. Поэтому воспитание мы представляем как проблему, которая лежит в основе нашей проектной деятельности педагогов, поскольку речь идет не о формировании ребенка по заданным характеристикам, а о построении совместно с ребенком способов человеческой жизни в обществе не похожих друг на друга детей. Данную воспитательную практику мы представляем как особый способ жизни, способ обращения к себе и к миру и включающий в себя определенные формы взаимодействия с другими людьми и специфические варианты рефлексии собственного педагогического опыта.

Возникновение вариантов рефлексии собственного педагогического опыта стало возможным в условиях организации педагогических мастерских.

Содержание деятельности педагогических мастерских – это постоянно действующий обучающий проектный семинар, обеспечивающий содержательный диалог, обмен суждениями и мнениями относительно общих задач воспитания и образования детей развивающихся обычным путем, а также связанных с опасениями педагогического сообщества в процессе включения детей с особыми потребностями, рефлексию своего опыта направленную на социально-ориентированную деятельность всех педагогов.

Межпредметное взаимодействие всех участников образовательного процесса, рассматриваемое как возможность и смысловую структуру всего воспитательно-образовательного процесса, интерференцию различных видов деятельности, позволяет удерживать внутреннюю целостность, единства процесса.

2. Модельная соорганизация представлений о наших собственных педагогических возможностях и возможностях детей - как условие моделирования событийных форм работы:

Коррекционные подходы и методики редко связаны с показателями качества жизни, и во многих программах используются мерки, не имеющие связи с реальной жизнью.

Основной целью, при разработке модельной соорганизации совместного развития детей с особыми потребностями в среде детей развивающихся обычным путем, будет являться –нахождение обоснованных вариантов инклюзии, позволяющих подобрать каждому ребенку доступную и полезную для его развития модель.

В данной ситуации, мы рассматриваем процесс построения инклюзивного образовательного пространства, как способ приспособления, не ребенок с ограниченными возможностями приспосабливается к системе, а система приспосабливается к ребенку.

Организация подобного образовательного пространства влечет за собой изменение образовательной политики ДОУ, всей структуры воспитательно-образовательного процесса, от жесткого регламента, к гибкому планированию, к разработке сценариев образовательных областей, разработке сценариев жизнедеятельности детей на все время пребывания в ДОУ. Все это основывается на постоянном моделировании ситуации развития каждого ребенка в отдельности и детско-взрослого сообщества в целом.

Моделирование ситуации развития происходит посредством реализации событийных форм работы в воспитании и образовании детей дошкольного возраста.

Под событийными формами мы понимаем систему моделирования воспитательно-образовательных ситуаций развития ребенка, в ходе которых из детской со-бытийности возникает индивидуальное рефлексивное сознание ребенка. Событийность, вслед за В.И.Слободчиковым, мы определяем как живую человеческую общность, в которой ребенок занимает свое особое место. Осваивает способы действия, необходимые для того, чтобы это место удерживать, обретает ту картину мира ( и себя в этом мире ), которая открывается с этого места, благодаря этим действиям. Событийные формы для нас являются условием становления рефлексивного сознания ребенка, которое в свою очередь неразрывно связано с появлением таких новообразований как произвольность в управлении собственным поведением, адекватное отражение социальной действительности, внутренняя позиция, способность решать задачи в условиях неопределенности, способность применять самостоятельно-собственный опыт знаний на практики. И если мы говорим о становлении самосознания ребенка, то невозможно представить этот процесс без детской событийности, без активного сотрудничества со взрослым и сверстниками, когда происходит встреча ребенка и взрослого или другого ребенка, каждый из которых имеет свою точку зрения и готов услышать иную основанную на индивидуальности каждого, его права быть не похожим на других.

Реализация событийных форм основывается в своем содержании на разработанную интерпсихическую модель работы - модельная соорганизация представлений о наших собственных педагогических возможностях и возможностях детей. Структура данной модели – это постоянное удержание трех основных слоев развития ребенка: мотивационный - что осваивает ребенок, организационный – каким образом выстраивается взаимодействие со сверстниками и взрослым в момент освоения, психологический (главный)– это постоянное обсуждение посредством выстраивание детского диалога друг с другом по поводу происходящего, анализ собственных действий относительно общего дела.Своего рода это такой синтез образовательных областей и реальной жизнью ребенка. Позиция педагога – понимающего зачем здесь и сейчас ребенку дошкольнику нужен тот или иной программный материал. Насколько это касается жизни ребенка и позволяет процессу обучения органично вписываться в жизнь детей и создает особое образовательное пространство познания ребенком мира и себя в этом мире. Удержание модельной соорганизации, посредством контекста события, в течение всего времени пребывания ребенка в ДОУ позволяет возникнуть полноценному детскому сообществу.

3. Изменение позиции родительского сообщества к деятельности детского сада - от потребителя образовательной услуги, к партнерскому взаимодействию в процессе развития инклюзивного образовательного пространства

Одна из проблем, которую также необходимо обозначить, в процессе создания инклюзивного образовательного пространства являются установки родителей детей развивающихся обычным путем. Не все родители готовы к тому, чтобы их дети посещали группу детского сада, где находятся дети с ограниченными возможностями здоровья. Прежде чем озвучить пути решения данной проблемы, сделаем небольшое отступление в прошлое.

При традиционных способах взаимодействия с семьей, когда только детский сад определяет направления и формы совместной деятельности, а также нормы и правила регламентирующие эту деятельность, не способствуют возникновению качественно новых отношений между детским садом и родителями, и не вызывают у последних потребности в сотрудничестве.

Изменение педагогической позиции, возникновение и становление детского сообщества, готового действовать в условиях неопределенности, приводит к проявлению интереса к деятельности ДОУ со стороны родителей. В результате развития детского сообщества, появления многообразия детских инициатив (в их числе придумывание детьми нетипичных ходов соорганизации взрослых) возникает пространство событий, участниками которых становятся родители.

Семейная педагогика – одна из новых форм, возникших в процессе организации инклюзивного образовательного пространства посредством реализации событийных форм работы.

В основе заложена собственно жизнедеятельность самого ребенка, его жизнь в собственной семье, в обществе, которое окружает его семью. Педагог, моделируя ситуацию развития основываясь на семейных интересах, традициях, семейном опыте каждого ребенка, создает условия, при которых родители обычных детей за счет накопления опыта сотрудничества с собственными детьми, открывают для себя их новые возможности, что способствует появлению стойкого интереса к деятельности ДОУ. Каждый родитель имеет возможность увидеть себя, свою причастность к воспитательно-образовательной деятельности собственного ребенка. Необходимо отметить, что складывающиеся формы отношений с родителями позволяют решать проблему предъявления им результатов деятельности детского сада за счет появления мест, где в процессе совместной деятельности детей и родителей обнаруживаются и предъявляются новые детские возможности.

Именно в этот момент мы можем зафиксировать появление новообразований у родителей воспитанников развивающихся обычным путем:

- появление собственного интереса к развитию ребенка в процессе содержательной совместной деятельности с ним;

- переоценка ценностей при совместной жизнедеятельности в группе своих детей и детьми с ограниченными возможностями, (когда родитель видит и понимает, насколько его ребенок причастен к развитию ребенка с ограниченными возможностями, и что этот факт не только не тормозит развитие, а является безусловной ценностью для приобретения жизненной компетенции);

- включенность родителей в содержание воспитательно-образовательного пространства дает возможность родителям предлагать собственное видение развития, наполнения содержанием того или иного события.

В этом месте нужно сделать акцент на родителях детей с ограниченными возможностями. Для них создаются условия, при которых родители имеют право выбора, находиться просто рядом со своим ребенком, помогая ему безболезненно включаться в процесс развития, своего рода мама- тьютер, или выступать в качестве дополнительного педагогического ресурса. Среди таких родителей много учителей, врачей, психологов и т.д., которым в силу жизненных обстоятельств, пришлось оставить работу.

4.Разработка проекта собственного мониторинга

В условиях внедрения Федеральных Государственных образовательных стандартов, посредством реализации событийных форм работы, нами детализированы возрастные и содержательные целевые ориентиры направленные на создание условий инклюзивного образовательного пространства.

Разрабатывая модельные события в процессе обновления всего воспитательно-образовательного пространства ДОУ – создание ситуаций, в ходе которых могут быть отслежены основные направления образовательной программы детского сада. Использование модельного события, как инструмента для оценки качества позволяет установить, насколько совпадают декларируемые и реализуемые цели образовательной программы!

В качестве мониторинга мы рассматриваем само модельное событие в условиях жизнедеятельности группы детей – в ходе которого рассматриваются следующие направления:

- изменение собственной педагогической позиции относительно включения детей с особыми потребностями в образовательный пространство; выработка , детализация целевых ориентиров деятельности педагогов направленная на развитие детей на каждом возрастном этапе;

- возникновение и становление рефлексивного сознания у детей развивающихся обычным путем, появление новообразований; развитие и социализация детей с особыми потребностями посредством содержательного взаимодействия с детьми обычными, уровень включения или причастности к происходящему;

- изменение родительской позиции детей развивающих обычным путем, появление новообразований, появление нового формата отношений.

Особая соорганизация детско-взрослой деятельности – это синтез образовательных областей и собственно детской жизни, как условие возникновения целевых ориентиров.

Младший дошкольный возраст

Деятельность педагога

Развитие детей

Моделирование ситуации развития, как условия адаптации детей к жизнедеятельности в ОУ, посредством интеграции образовательных областей, эмоционального отношения, причастности к проблеме ребенка (отрыв от мамы, новый коллектив и т.д.)

- способность свободно действовать рядом со сверстниками;

- способность ориентировки в пространстве

(как комнаты, так и листа бумаги, в процессе создания общих продуктов деятельности);

- на элементарном, эмоциональном уровне действовать в условиях неопределенности

( все вместе рядом со взрослым )

- способность рассказать другим детям о своей семье, любимой маме, своей игрушке….;

- способность послушать про других детей;

- эмоциональная включенность к возможностям своего тела, вместе инсценирование телом придуманной сказки….

Средний дошкольный возраст

Деятельность педагога

Развитие детей

Моделирование ситуации развития, как условия освоения интегрированных образовательных видов деятельности:

- обращение к опыту детей;

- социо-игровые приемы;

- нефиксированный переход от одних действий к другим;

- отсутствие жестких требований со стороны взрослого;

- передача инициативы детям;

- способность взаимодействовать в паре рядом;

- способность взаимодействовать в паре, тройке на деловой основе, выстраивать отношения по поводу происходящего;

- дети сами следят за выполнением правил;

- способность обсудить внутри микрогруппы: « расскажите друг другу, как у вас получилось то, что хотели ?, если нет то почему»

- способность ориентироваться на другого ребенка;

-появление умельцев признанных детьми;

- выстраивание диалога по поводу происходящего;

– способность самим проводить зарядку, выбор ведущего на элементарном уровне, способность проводить зарядку у малышей самостоятельно;

- инсценирование сказки телом с распределением ролей внутри действия; элементарные взаимодействия внутри команды в процессе спортивных, подвижных игр.

Старший дошкольный возраст

Деятельность педагога

Развитие детей

Моделирование ситуации развития посредством создания проблемной ситуации, при которой ребенок понимает зачем ему здесь и сейчас «архи» важно осваивать тот или иной программный материал;

- обращение к опыту детей, выделение и удержание в нем предметной теме;

- обнаружение проблемы (на этом этапе важно чтобы предмет разговора имел непосредственную связь с жизнью детей, их опытом);

- все высказывания, суждения, несовпадения во мнениях детей должны быть услышаны, так как именно они позволяют обнаружить противоречивость ситуации и обозначить проблему (задачу), которую можно решать совместно

-способность включения освоенных образовательных элементов в другие виды деятельности;

-свободный перенос опыта на другие образовательные виды деятельности;

- способность удерживать правила и придумывать собственные;

- способность помочь друг другу на деловой основе и не только;

- способность вместе со взрослыми культивировать разговоры, которые позволяют им обсуждать, вести диалог по поводу происходящего;

- соотношение своих возможностей с возможностями другого при создании собственного дела (продукта);

- возникновение субъектности за счет личного отношения к общему делу;

- способность применять знания при взаимодействии непохожих друг на друга детей (обычные дети, и дети с ОВЗ);

- распределение ролей, выбор ведущего на деловой основе, рождение новых замыслов, как совместно со взрослыми так и самостоятельно;

- способность слаженно действовать в условиях неопределенности;

- мы готовые действовать ( появление групповой сравнивающей рефлексии, группового сознания, выделение «Я» из множества других, «Я» как часть целого и «Я» как субъект;

-появление детского гостевого обмена опытом;

- развитие двигательного интеллекта:

-овладение целостной спортивно-режиссерской игрой; выбор капитана команды или режиссера на деловой основе, распределение ролей, позиций, способность рассчитать собственные двигательные возможности.



Ожидаемые результаты

Возникновение и становление новообразований у всех субъектов образовательных отношений, которые представлены в виде матриц.

Матрица деятельности педагогических мастерских

1 этап

2 этап

3 этап

-освоение новых способов взаимодействия участников педпроцесса (диалог)

-появление представлений о новых способах работы

-осознание собственных способов работы

-готовность представить собственный опыт

-появление новых способов работы

-возникновение новых представлений о своих возможностях и возможностях детей

-возникновение представлений об инклюзивной культуре

-способность проектировать свою деятельность

-готовность представить результаты своей деятельности коллегам, родителям

-возникновение новой педагогической позиции.


Матрица появления педагогических компетентностей:

Способы

Ожидаемые результаты

1 этап

Ожидаемые результаты

2 этап

1. Деятельность педмастерских

2. «Школа молодого специалиста» (это не только бывшие студенты, но и стажисты, которые здесь и сейчас являются новичками в процессе освоения нового содержания"

3. «Гостевой обмен опытом»

4. Обучающие семинары

5. Деловые игры

6. Самообразование

7. Творческие группы

-новые формы взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса, выстраивание партнерских отношений;

-выбор лидеров педмастерских;

-моделирование ситуаций развития (импровизация, творчество);

-обмен опытом (равенство позиций);

-возникновение представлений о новых способах работы;

-рефлексия собственной педагогической деятельности;

-психологическое сопровождение деятельности педмастерских;

-создание специально организованной предметно-развивающей среды

-планирование совместной деятельности;

-передача инициативы лидерам педмастеских;

-появление пространства для совместных педагогических инициатив;

-оформление накопленного опыта в методические рекомендации;

-детско-взрослые совместные инициативы;

-изменение собственной педагогической позиции;

-мониторинг деятельности педмастерских;

-создание совместных детско-взрослых инклюзивных событий


Матрица взаимодействия с детьми:

Содержание

Результаты

ранний возраст

Результаты

средний возраст

Результаты

старший - подготов.

Событийные формы

«Детский гостевой обмен опытом»

Внимательное обращение друг к другу. Обнаружение другого (с помощью взрослого).

Обнаружение другого, как обладающего определенным знанием, умением.

Способность слышать ровесника. Обнаружение своей компетентности в определенном вопросе (Я тоже про это знаю). Готовность об этом знать

Обнаружение своей компетентности в определенных вопросах (Мы про это знаем). Готовность рассказать про это знание другим. Срежиссировать для этого совместное действие и реализовать его. Готовность услышать то, что знают об этом другие, обсуждать это. Способность

События-праздники

Участие в праздниках «Мы с мамой». Ведущая роль принадлежит взрослому. Ребенок — зритель, помощник

Обсуждение идеи праздника в группе. Совместный с мамой замысел подготавливается и реализуется вместе. Взрослый помогает удерживать задуманное и реализовать. Пробы в парах.

Совместный групповой замысел. «Я» - как важный участник общего замысла. Способность вместе придумать (представить) целостное действие и удержать замысел. Поиск способов реализации задуманного (дополнительные репетиции, тренировки, обращение к другому взрослому). Родитель, как источник информации, партнер, соучастник

«Гастрольные бригады»

Знакомство с театрализованными действиями с помощью взрослого, совместными ролевыми действиями с родителями на праздниках.

Овладение ролевыми действиями (я-лиса, я-бабочка). Миниспектакли с помощью взрослого. Способность удерживать сюжетную линию в знакомой сказке. Готовность показать зрителям этюды в парах.

Овладение разными способами представлений (театральное, цирковое,спортивное, концерт). Совместная подготовка сценария и декораций для представления. Самостоятельное изменение сюжетной линии в зависимости от замысла или количества «актеров». Готовность представить получившееся зрителям.


Матрица взаимодействия с родителями ДОУ:

деятельность

Результат-1 этап

Результат-2 этап

Организация совместных событий по поводу:

-совместное проживание с детьми событий жизнедеятельности группы;

-совместная деятельность при разработках сценариев событий-праздников, их реализация;

-родительский мастер - классс (родитель, как педагогический ресурс)

-проведение благотворительных акций совместными усилиями

- родительский совет

-родительский университет

-возможность получить «новый взгляд» на своего ребенка, в условиях детского коллектива;

-возникновение понимания возможностей и особенностей своего ребенка на том или ином возрастном периоде дошкольного детства;

-включенность родителей в планирование жизнедеятельности группы;

-включенность родителей в события ДОУ совместно со своими детьми;

- возникновение понимания необходимости взаимодействовать со своим ребенком на деловой основе

- выстраивание диалога между ДОУ и родителями;

-возникновение понимания проблем, особенностей в развитии инклюзивного дошкольного образования;

-повышение уровня психолого-педагогической компетентности у родителей

- родитель — как носитель особой культуры взаимодействия между ДОУ и родителями социума;

- возникновение и становление содержательного диалога между родителями и ДОУ;

- влияние родителей на изменение отношения социума к деятельности ДОУ;

-понимание самоценности периода дошкольного детства, как основного этапа в становлении личности ребенка.



Анализ результатов проекта и выводы

Анализ результатов проекта позволил сделать следующие выводы:

На первом этапе создания института собственной рефлексии мы столкнулись с проблемами неготовности педагогического сообщества к изменениям, к отсутствию у педагогов способность к собственной рефлексии своей деятельности, способности учиться, осваивать новые форматы образования. Статус "стажистов" в данной ситуации играл злую шутку. (Мы работаем много лет, все знаем и умеем, нас учить не зачем мы сами кого хочешь всему научим). В связи с этим выстраивание новых способов работы происходило с педагогами готовыми к изменениям, желающие овладеть или уже обладающие собственной рефлексией, педагоги готовые принять новые стандарты со всеми вытекающими последствиями. Нам частично удалось "раскрутить" педагогическое сообщество на появление представлений о новых способах работы, на возникновение новых форм взаимодействия всех участников педагогического процесса. Были зафиксированы метапредметные результаты (посредством фиксации детских разговоров, видеоматериалов образовательных событий с последующей рефлексией); стали проявляться педагогические компетентности по проектированию социо-культурных инклюзивных норм. На сегодняшний день одной из основных проблем остается сама системы дошкольного образования, которая ( в нашем городе), далека от смыслового поля инклюзивной практики, и рассматривает данную работу исключительно и только с точки зрения количества больных детей в ДОУ, наличие коррекционной работы, сколько детей вывели в спецсады и т.д. и т.п. В этом смысле очень важно создать команду единомышленников, обладающих единым смысловым полем инклюзивной практики, направленным на развитие инклюзивного образования.

Видео-интервью