Наверх

Проекты победителей

Заявка № 387
Номинация
Автор
Цели, задачи, методы

Дети с интеллектуальным недоразвитием составляют самую представительную группу среди дошкольников с особыми образовательными потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка –мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение (Л.С. Выготский, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева и др.).

В настоящее время происходит значительное расширение области исследования отечественной специальной педагогики и психологии за счет повышения интереса к теоретическим и прикладным аспектам воспитания и обучения детей, имеющих выраженные нарушения интеллектуального развития. Это обусловлено, прежде всего, необходимостью поиска путей повышения эффективности коррекционной работы в условиях специальных дошкольных образовательных учреждений (коррекционно-педагогической, психокоррекционной, абилитационной).

Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на «первичный дефект», аксиоматично. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй – педагогический.

Основываясь на вышеназванных подходах, отечественные исследователи разработали различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитания и обучения детей с нарушением интеллектуального развития в специализированных дошкольных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в дошкольной специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова и др.).

Одной из первых систем в отечественной дошкольной специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А. Катаевой (А.А. Венгер) (1977) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). При построении своей системы А.А. Катаева исходила из того, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.). Именно восприятие служит основой становления всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточном ее развитии затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной деятельности, свойств и отношений.

Особенно затруднено развитие восприятия и становление перцептивных действий при нарушениях в интеллектуальном развитии. То, что у нормально развивающегося ребенка возникает спонтанно, в процессе стихийного обучения, в обсуждаемом случае следует формировать целенаправленно. Но умственно отсталый ребенок дошкольного возраста с трудом выдерживает занятие за столом в группе. Поэтому существует проблема: поиск обходных путей для решения коррекционно-педагогических задач. Это обстоятельство привело к пониманию необходимости создания новых методик интегративных занятий по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников. Мы предполагаем, что общеоздоровительные занятия в бассейне, включающие в себя игры и упражнения по формированию сенсорных представлений, будут одним из эффективных вариантов такой интеграции. В связи с этим было предпринято наше исследование.

Цель: уточнить методику интегративных занятий по формированию сенсорных представлений у дошкольников с умственной отсталостью и оценить ее эффективность.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

Задачи:

  • Провести теоретический анализ проблемы сенсорного воспитания детей в норме и при недостатках интеллектуального развития.
  • Охарактеризовать представления о цвете, форме и величине дошкольников с нарушением интеллектуального развития и определить влияние длительности коррекционно-развивающего обучения на их формирование.
  • Уточнить методику проведения интегрированных занятий по формированию сенсорных представлений у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития.
  • Оценить эффективность применения интегративного подхода к формированию сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников и определить оптимально достаточную их периодичность (количество).

Объект: сенсорные представления умственно отсталых дошкольников.

Предмет: интегративный подход в формировании сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников и оценка его эффективности.

Теоретической и методологической основой являются:

- положения Л.С. Выготского о закономерностях развития детей с дизонтогенезом психики;

- системный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта (Е.А. Екжанова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева)

Методы и методики исследования: основным являлся метод психолого-педагогического эксперимента, сущность которого заключалась в оценке наличия и качества сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников, посещающих интегрированные занятия. В качестве дополнительных методов использовались:

- анамнестический метод предполагал изучение личных дел воспитанников групп компенсирующей направленности для детей с нарушением интеллекта МБДОУ комбинированного вида для определения сроков получения ими коррекционной помощи;

- экспериментально-психологический метод - применялись методики с условным названием «Цвет», «Форма», «Величина», в которых умственно отсталым дошкольникам требовалось идентифицировать и назвать разные свойства предметов;

- метод качественной обработки результатов предполагал выделение групп испытуемых, сходных по каким-либо существенным признакам, выявившимся в ходе исследования. Включал описание отдельных случаев, иллюстрирующих выделенные тенденции.

- метод количественной обработки результатов предполагал начисление баллов по результатам выполнения методик и подсчет среднего по группе результата, а также традиционный подсчет процентов при сопоставлении результатов.

- метод статистической обработки материала предполагал проведение анализа (корреляционный анализ Пирсона, вычисление достоверности различий по t-критерию Стьюдента) с использованием программы STATISTICA 5.0.


Подробная инструкция

Интегративный подход к разработке коррекционно-развивающих занятий по формированию сенсорных представлений у умственно отсталых дошкольников

В отечественной педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Начиная с 80-х гг. в нашей стране наблюдался процесс перехода от единичных интегративно-педагогических исследований к интеграции в педагогике и образовании.

Рассмотрим какие определения интегрированного или интегративного подхода существуют. В словаре под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции заключается в качественном преобразовании внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работах Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В нашей работе мы пользуемся термином «интеграция» в общепринятом для педагогики значении, но учитывая двойственность значения этого определения мы применяем следующие названия: интегративные (интегрированные) занятия, интегративный подход. Выбор значения, не специфического для специальной педагогики и психологии, хотя работа касается проблематики именно этой области знаний, не случаен.

В основе нашей работы лежит предположение, что применение интегративного подхода для формирования сенсорных представлений будет эффективным. Интеграция предполагается в форме проведения занятий учителя - дефектолога по развитию сенсорных представлений дошкольников с умственной отсталостью в бассейне (оздоровительные занятия). Рассмотрим основные положения интегративного подхода и организацию интегрированных занятий в общей и специальной педагогике.

В отечественной науке имеются интегративно-педагогические диссертационные исследования (М.В. Лазарева), включая докторские (М.Н. Берулава). За последнее десятилетие были изданы монографии (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, В.Г. Иванов, Н.К.Чапаев), вышло множество статей, посвященных проблемам педагогической интеграции (К.Ю. Белая, И.Н. Павленко, Ю.Н. Ракчеева, С.Д. Сажина и др.). Поэтому можно говорить, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функционирования - методологическом, теоретическом и практическом. Кроме этого в настоящее время существуют подходы к:

- определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции ( М.Н. Безрукова, М.Н. Берулава, и др.);

- выявлению ее структурно-морфологических и инструментально-методологических составляющих (Ю.Н. Ракчеева и др.);

- разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.).

На сегодняшний день определены методологические основы интеграции в педагогике, подготовка которых осуществлялась достаточно давно: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития. Все выше изложенное позволяет говорить об интегрированном подходе и рассмотреть возможность его применения в области дошкольной педагогики.

Рассмотрим организацию интегрированных занятий с дошкольных образовательных учреждениях. Актуальность данного подхода в ДОУ объясняется целым рядом причин.

Во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

Во-вторых, использование интегративного подхода на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

В третьих, форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Занятия с использованием интегративного подхода раскрывают значительные педагогические возможности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти. В четвертых, за счет усиления межпредметных связей высвобождается время для самостоятельной деятельности воспитанников, для занятий физическими упражнениями. В пятых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, раскрытия его способностей.

Сущностью интегративного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Важно заметить, что методика проведения занятия с использованием интегративного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные методы и приемы. К наиболее эффективным из них педагоги-практики относят следующие:

- сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;

- проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных с педагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ;

-разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.

Для интегрированных занятий характерна смешенная структура, позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. В связи с этим структура таких занятий отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования:

- чёткость, компактность, сжатость учебного материала;

- продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии;

- взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;

- большая информативная емкость образовательного материала, используемого на занятии;

- систематичность и доступность изложения материала;

- необходимость соблюдения временных рамок занятия.

При проведении интегрированных занятий необходимо учитывать следующие аспекты:

Организационный - преследует цель создания условий, обеспечивающих эмоциональный настрой ребёнка на содержание занятия. Удивление в процессе общения педагога с детьми может стать фактором, организующим и стимулирующим детское внимание и деятельность. Появление педагога в необычном костюме, головном уборе или гриме, со странным на вид предметом в руке или куклой обеспечивает заинтересованность детей проблемой занятия.

К каждому занятию педагогу надо готовить соответствующий его целям сценарий, продумывать ход занятия, подбирать такой зрительный ряд, оборудование, которые бы способствовали формированию в детях установки на неформальное заинтересованное отношение к окружающему их миру. При этом формы и методы работы с дошкольниками определяются, с одной стороны, особенностями восприятия ребёнка мира, с другой – задачами программного характера. Но тема занятия, организация процесса восприятия всегда предполагает активное общение педагога с детьми.

Взрослым следует помнить, что иногда фантазия детей, художественнее образы, неожиданно предложенные ими, могут увести педагога от заранее запланированного хода их проведения. Умение действовать «по ситуации» - одно из важнейших требований к качественным характеристикам профессионализма педагога, работающего в «режиме интеграции . Кроме этого независимо от тематики занятия, его организация включает в себя упражнения психогимнастики, пальчиковой, речевой или речедвигательной разминки.

Информационно-чувственный - основан на актуализации процессов восприятия, оптимизирует условия получения детьми необходимой информации на чувствительном уровне. В основе этого явления лежит синестезия – чувственное отражение окружающей действительности.

Проблемно-мотивационныйаспект призван стимулировать активность ребёнка за счёт ограниченного включения проблемной ситуации в ход занятия, причём профессионализм педагога проявляется в умении заострить ситуацию так, чтобы ребёнок её воспринял как личную проблему. В результате она оказывается особым педагогическим механизмом, который ставит ребёнка в новые для него условия, требует от него максимальной мобилизации знаний, умений, волевых усилий, направленных на решение проблемной задачи. В итоге происходит накопление личного опыта малыша.

Деятельностная основазанятия во многом обеспечивает его развивающий эффект, создает условия для анализа предложенных объектов. В это время ребёнок не накапливает знания, а отдаёт их, обретая уникальный опыт самореализации. Впоследствии, на интегрированных занятиях, открывается широкое поле для творческого преломления полученных детьми знаний.

При организации интегрированных занятий нужно четко различать их с комплексными и традиционными. Интегрированное занятие отличается от традиционного исполь­зованием межпредметных связей, предусматривающих лишь эпизодическое включение материала других предметов.

Отличие от комплексного заключается в том, что в интегрированном занятии очень сложно разделить задание по видам деятельности. Так, например, на комплексном занятии с названием «Приключение Цыпленка в лесу» цыпленок будет просто основным персонажем, который будет ключевой фигурой на занятии. Детям можно предложить такие задания с разными видами деятельности: познавательная − беседа Цыпленка с Буратино на актуализацию знаний о правилах поведения в лесу; физическая − физкультминутка или подвижная игра "Кто быстрее?"; музыкальная − исполнение песенки про ручеёк, имитация звуков лесной природы, игра «Угадай, кто сказал?», счетная деятельность "Чего в лесу больше?" и т.п.

Соответственно, каждое из заданий связано с общей темой, но выполняет свою специфическую цель в соответствии с видом деятельности. А самое главное, выполняя эти задания, знания детей по теме «Цыпленок» не систематизируются и скорее всего не расширяются.

По этой же теме "Цыпленок" на интегрированном занятии можно предложить такие задания актуализацию знаний о персонаже занятия или (цвет, фактура, среда обитания, размер и т.п.), конструирование из геометрических фигур (учет формы, величины, составление элементов из отдельных частей) и др. В этих заданиях сложно определить, какая цель является основной, поскольку они носят интегрированный характер, позволяют рассмотреть основное понятие (тему) с разных сторон, раскрыть основные свойства и особенности объекта. Выполняя все эти задания, дети систематизируют свои знания по теме «Цыпленок», имеют возможность узнать что-то новое.

Возрастных ограничений для проведения комплексных и интегрированных занятий с детьми нет. Главное – умение воспитателя организовать работу детей на занятии, правильный выбор темы занятия и его содержания.

Планируя в своей работе проведение интегрированных занятий, следует помнить, что такие занятия требуют особой подготовки как детей, так и педагога. Соответственно, ежедневное проведение таких занятий является колоссальной нагрузкой, прежде всего на педагога.

При подготовке интегрированного и комплексного занятий необходимо знать основные требования к планированию и организации их проведения:

  • выделить в программе из каждой дисциплины (сферы жизнедеятельности) подобные темы или темы, которые имеют общие аспекты;
  • выявить связи между подобными элементами знаний;
  • изменить последовательность изучения темы, если в этом есть необходимость;
  • учесть специфические задания в процессе изучения темы для каждой предметной области;
  • планируя занятие, сформулировать основную цель и задание;
  • смоделировать занятие (анализ, отбор, проверка) содержания занятия, наполнить его материалом, который отвечает цели занятия;
  • выявить оптимальную нагрузку детей (умственная, физическая,

речевая деятельности и др.).

Проведение интегрированных занятий предоставляет широкие возможности относительно использования разнообразной наглядности на занятиях, могут изменять условия проведения занятий, что добавляет элемент новизны.

К основным особенностям интегрированного занятия относится синтез:

- содержания изучаемого материала, теоретического и практического обучения;

- предметов образовательного цикла между собой;

- деятельности двух или более педагогов и др.

Одним из важных принципов планирования интегрированного занятия является определение соотношения знакомого и нового материала. Последний обязательно должен основываться на имеющихся и хорошо усвоенных знаниях, что способствует быстрому построению ассоциаций, привлечению ребенка к решению проблемной ситуации из собственного опыта. Большое значение на интегрированных занятиях придается развитию у ребенка коммуникативных способностей как одного из важнейших факторов его готовности к школе.

Интегрированные занятия являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Каждое из этих занятий ведут два и более педагогов. Материал таких занятий показывает единство процессов, происходящих в окружающем мире, позволяет воспи­танникам видеть взаимозависимость различных наук. Поэтому основной и первоначальной деятельностью ДОУ по осуществлению интеграции образования являются интеграция и координация деятельности специалистов ДОУ (музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования, инструктора по физической культуре), последняя первоначально может строиться только на взаимосвязи содержания образования через интегрированные занятия.

Интегрированные занятия в педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения:

  • являются эффективным средством формирования личности педагога и ребенка; средством повышения профессиональной компетентности педагогов;
  • ведут к снижению статической нагрузки за счет использования разных видов деятельности;
  • используют всё образовательное пространство не только группы, но и детского сада (кабинеты, залы, холл, группы, территория детского сада);
  • применяются при проведении итоговых занятий с целью обобщения знаний.

В силу специфики интегрированных занятий, объединяющих не только виды деятельности происходит творческое единение детей и педагогов в рамках какого-либо вида деятельности.

Таким образом, интегративный подход активно применяется в дошкольной педагогике. Интегрированные занятия это позволяют дать детям знания, которые требуют выполнения государственного стандарта, в комплексе. Такие занятия дают возможность сформировать у детей целостную картину мира, применять разнообразные приемы работы с детьми, использовать индивидуально-дифференцированной подход к детям, стимулировать их активность. Интегрироваться могут любые предметные области.

Применение интегративного подхода в специальной педагогике требует особого внимания. Это связано с тем, что требования к проведению интегрированных занятий для нормально развивающихся детей, могут изменяться в работе с дошкольниками, имеющими нарушения интеллектуального развития.

СОСТОЯНИЕ СЕНСОРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ

НА ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЯХ В БАССЕЙНЕ

База, организация и методики исследования

Формирование сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников является базисом умственного развития. Однако работа, направленная на их формирование, очень длительна. А.А. Катаева отмечала, что «лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст». Учитывая, что динамика формирования сенсорных представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития мало выражена, мы предположили, что применение интегративного подхода позволит повысить качество их обучения. В связи с этим мы провели следующую экспериментальную работу.

Исследование осуществлялось на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада № 168 г. Иркутска в течение двух лет (2014-2016 г.г.). В данном образовательном учреждении имеется бассейн, соответствующий необходимым санитарно-гигиеническим требованиям, и функционирующий в стабильном режиме.

В данном исследовании приняли участие 23 дошкольника, посещающих группы компенсирующей направленности для детей с нарушением интеллекта № 6 и 11. Все дети имели клинический диагноз «легкая умственная отсталость». Эти испытуемые составили две экспериментальные группы. В первой экспериментальной группе было 11 человек (ЭГ1), во второй (ЭГ2) - 12. Напомним, что предельная наполняемость таких групп 10 человек, то есть в нашем случае мы можем говорить о их переполненности. Указанное обстоятельство демонстрирует, что более значительную выборку испытуемых представить было практически не возможно (в других ДОУ есть специализированные группы, но нет бассейна).

Контрольную группу (КГ) составили дошкольники в количестве 10 человек, обследованные нами ранее в 2010-2012 г.г., во время проведения научного исследования, в МБДОУ компенсирующего вида № 100 г. Иркутска. Формирование сенсорных представлений у этих умственно отсталых дошкольников осуществлялось посредством дидактической игры, интегративный подход не применялся, так как в этом образовательном учреждении нет бассейна.

В опытно-экспериментальной работе принимали участие только дети с нарушениями интеллектуального развития старшего дошкольного возраста. Распределение контингента испытуемых по возрасту было следующим: 7 лет - 12 человек, 6 лет - 9 человек, 5 лет - один ребенок. Из них 14 мальчиков и 8 девочек. Длительность пребывания детей в ДОУ и получения коррекционно-развивающей помощи разная. Сведения об этом были получены после изучения личных дел воспитанников и представлены в Таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1.

Распределение испытуемых экспериментальных групп в зависимости от длительности получения коррекционной помощи, %

Длительность получения коррекционной помощи

ЭГ1

n=11

ЭГ2

n=12

Один год

36,36

33,33

Два года

54,54

33,33

Три года

-

25,00

Четыре года

9,09

8,33

Анализируя результаты, представленные в таблице, можно увидеть, что более слабой выглядит первая экспериментальная группа. Это обстоятельство послужило основанием для более интенсивного проведения интегрированных занятий в этой группе в процессе коррекционно-педагогической работы.

Осуществлялся педагогический эксперимент, который традиционно включал три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На первом этапе (сентябрь, 2014 - май 2015 гг.) изучалось состояние проблемы путем анализа работ педагогов, психологов, физиологов по данной теме. На этом этапе обобщен опыт работы в дошкольном образовательном учреждении № 168 г. Иркутска, определены цели и задачи исследования; проведена констатирующая диагностика (экспериментально- психологическое обследование воспитанников и изучение их личных дел).

На втором этапе (сентябрь, 2015 - февраль, 2016гг.) разработан и апробирован комплекс мероприятий по коррекции недостатков сенсорных представлений детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью через проведение интегративных (интегрированных) занятий в бассейне. В работе принимали участие две экспериментальные группы. Содержание занятий существенно не менялось, а периодичность проведения интегрированных занятий была разная. В ЭГ1 - раз в неделю, В ЭГ2 - два раза в месяц.

На третьем этапе (март, 2016 - май, 2016 гг.) осуществлялся анализ данных, полученных в экспериментальной работе, проведена количественная и качественная обработка результатов исследования, предполагающая оценку эффективности предложенных интегративных занятий в бассейне путем определения динамики формирования сенсорных представлений у умственно отсталых старших дошкольников.

Изучение сенсорных представлений дошкольников с нарушениями интеллектуального развития осуществлялось с помощью следующих экспериментально-психологических методик:

1. Методика «Цвет».

Цель: выявление особенностей восприятия цвета в процессе выполнения предметных действий, понимания слов–названий сенсорных эталонов цвета и возможности самостоятельного словесного обозначения цвета детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Материал для исследования: деревянные кружки диаметром 4 см, окрашенные в красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный цвета по шесть каждого цвета; деревянные пластины прямоугольной формы, окрашенные в соответствующие цвета.

Ход исследования. Ребенку предлагается разложить шесть кружков (по три разного цвета) на соответствующие пластины. Перед ребенком кружки раскладываются в произвольной последовательности.

Инструкции: «Разложи кружки на дощечки такого же цвета». Допускался повтор инструкции. В случае не выполнения действия по речевой инструкции показывался способ действия жестом и предлагалось завершить задание.

Далее перед ребенком в ряд раскладывают по одному кружку каждого цвета. Педагог показывает кружок и предлагает выбрать кружок такого же цвета, как и у него: «Дай кружок такого же цвета». Далее ребенку предлагает указать на кружок названного цвета: «Покажи красный кружок, желтый и т.д.». У детей, которые полностью справлялись с заданиями спрашивали: «Какого цвета у тебя кружок?».

2. Методика «Форма».

Цель: изучение представлений о сенсорных эталонах формы.

Материал для исследования: рамки и вкладки М. Монтессори. Использовались пять основных форм: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

Ход исследования. Перед ребенком сначала раскладывают две рамки (с круглым и квадратным отверстием), а затем – три оставшиеся.

Инструкция: «Закрой окошко» (допускается повторение инструкции). В случае затруднения экспериментатор показывает способ выполнения задания, дополняя его указательным жестом, и предлагает : «Сделай так же», далее перед ребенком раскладывают все геометрические фигуры и выявляют знание названий и умение самостоятельно называть их: «Покажи круг, квадрат и т.д. Назови, что это?». Педагог поочередно показывает на фигуры.

3. Методика «Величина».

Цель: изучение представлений о величине предметов (большая – маленькая).

Оборудование: четырехсоставные матрешки.

Процедура проведения. Ребенку показывают матрешку, которую открывает и складывает педагог. Затем эту матрешку ставят перед ребенком и жестом предлагают сделать то же самое. Детям 4-5 лет дают устные инструкции: «Разбери и собери матрешку, дай самую маленькую (большую) матрешку», «Поставь их по росту».

Обработка результатов выполнения по всем трем методикам осуществлялась путем вычисления количественной оценки:

0 баллов - ребенок получал, если совсем не мог справиться с предложенным заданием, не мог соотнести предложенные предметы по форме, цвету и величине;

1 балл - начислялся в тех случаях, когда умственно отсталые дошкольники могли найти такой же предмет по форме, цвету и величине, но не могли назвать их, либо допускали ошибки.

2 балла - получали испытуемые, которые без ошибок, самостоятельно выполняли задание. Они могли найти и показать предмет такого же цвета, формы, величины. Кроме этого они могли назвать основные цвета предметов, их форму и величину.

Максимальное количество баллов, которое ребенок мог набрать - 28, из них 10 баллов можно получить за правильное выполнение первой методики «Цвет», 12 баллов в случае безошибочного результата во втором задании «Форма», и 6 баллов - за третью методику «Величина». В зависимости от результатов выполнения методик у всех испытуемых определялся уровень сформированности сенсорных представлений:

Крайне низкий - ребенок не справлялся ни с одним предложенным заданием, можно было выявить только отдельные фрагментарные представления (например, знает большой-маленький), которые переносились на все задания, то есть на любой вопрос ребенок отвечал «большой» или «маленький» Количественная оценка на этом уровне не превышает 3 баллов.

Низкий уровень - ребенок не справляется с большинством заданий, но есть и небольшое количество правильных ответов. Ошибки выполнения могут быть преимущественно по одной методике, а могут быть по разным заданиям. В целом можно констатировать несформированность представлений о цвете, форме и величине. Бальная оценка варьирует в диапазоне от 4 до 12 баллов.

Средний уровень - дошкольники, отнесенные к этому уровню достаточно успешно выполняют задания на идентификацию предметов по цвету, форме и величине. Ошибки встречаются в единичных случаях. Основные трудности детей заключаются в назывании цветов, форм и величины. На этом уровне испытуемым начислялось от 13 до 21 баллов.

Достаточный уровень - дети, отнесенные к этому уровню самостоятельно справлялись с предложенными заданиями. Ошибки были единичными, в основном связанные с названием цвета, формы или величины. Испытуемые набирали больше 22 баллов.

Для понимания того, какая коррекционно-педагогическая работа осуществляется с умственно отсталыми детьми по развитию сенсорных представлений в специализированных группах дошкольного образовательного учреждения мы проанализировали программу обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. В МБДОУ №168 г. Иркутска, который явился базой нашего исследования, используется Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования в группах компенсирующей направленности для детей с нарушением интеллекта, разработанная на основе программы Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта». Образовательный процесс по данной программе осуществляется по годам обучения, учитывая в том числе и возраст детей, то есть первый год обучения ориентирован на умственно отсталых детей до 5 лет, а четвертый, соответственно, для дошкольников 6-7 лет, но не старше 8. Учитывая, что в нашем исследовании в основном участвуют умственно отсталые дети 6-7 лет, проанализируем программные требования для дошкольников третьего и четвертого года обучения.

К основным задачам сенсорного воспитания на третьем году обучения относят следующие:

- учить детей соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;

- развивать у детей восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с);

- учить детей производить сравнение предметов по форме и величине, поверяя правильность выбора практическим примериванием;

- учить детей вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков;

- учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина);

- развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно - ощупывать, зрительно-двигательно - обводить по контуру.

Основное содержание работы по сенсорному воспитанию на третьем году обучения умственно отсталых дошкольников включает: учить соотносить предметы по величине (три предмета), находить знакомые цвета в окружении, узнавать предметы по описанию их цвета, формы, величины, вводить в активный словарь названия свойств предметов (красный, желтый, синий, зеленый, круг, овал, большой, маленький, самый большой и т.д.) и другие. Учитывая указанное содержание работы дефектолога, можно отметить, что выбранные нами методики соответствуют программным требованиям и не превышают их.

Основными задачами сенсорного воспитания дошкольников с умственной отсталостью четвертого года обучения являются:

- Продолжать учить детей дифференцировать объемные формы по образцу.

- Учить соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном.

- Учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами.

- Продолжать формировать у детей представление об относительности величины: один и тот же предмет может быть по отношению к одним предметам маленьким, а по отношению к другим - большим.

- Продолжать учить дифференцировать цвета и их оттенки.

- Учит детей пониманию того, что окружающие их предметы имеют различные свойства: цвет, форму, величину.

- Формировать у детей представление о некоторых свойствах и качествах предметов («Что бывает желтым?» - «Солнце, цыпленок, одуванчик, подсолнух, лимон». «Что бывает круглым?» - «Мяч, шарик, яблоко, колесо, колечко, помидор» и т.д.).

Умения, указанные в задачах по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников четвертого года обучения, также находят свое отражение в требованиях , указывающих, что должно быть сформировано у детей к окончанию детского сада.

Таким образом, программные требования последнего года обучения изучаемого контингента дошкольников расширяют их сенсорные представления, но также не противоречат содержанию предложенных нами диагностических методик.

Для организации исследовательской работы нам необходимо было выяснить какие методы и подходы предлагается использовать дефектологу в рамках реализации программы по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников. Поэтому мы проанализировали содержание методических рекомендаций к указанной нами ранее программе.

Занятия учителя - дефектолога по формированию сенсорных представлений детей с нарушениями интеллектуального развития традиционно включают сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения. Авторы программы указывают на то, что в начале обучения нельзя применять изолированную инструкцию. Это происходит из-за того, что дети не понимают значения многих слов, которые обозначают свойства предметов. В связи с этим необходимо правильно и продуманно сочетать словесные методы с наглядными и практическими. Указанные методы предлагается использовать в рамках традиционных занятий дефектологов, об организации интегративных занятий сведений не представлено.

Анализ программных требований, представленных по разделу «Физическое развитие и физическое воспитание» умственно отсталых детей дошкольного возраста показал, что плавание относится к одному из направлений по реализации данной коррекционно-педагогической работы. Основное содержание работы в рамках обучения плаванию включает выполнение подготовительных упражнений у бассейна (разминка, спокойное (8-10 минут), игры в воде (подвижные и задержку дыхания), отработка техники плавания.

Проведенный анализ программных требований позволил установить, что занятия по физической культуре, проводимые в бассейне, допускают включение подвижных игр, способствующих сенсорному развитию умственно отсталых детей. Кроме того интегрированные занятия, по нашему мнению, будут носить оздоровительный характер и их можно отнести к разряду здоровьесберегающих.

Таким образом, разработка содержания интегративных занятий по развитию сенсорных представлений в бассейне является одним из перспективных направлений работы дефектолога по оптимизации коррекционно-педагогического процесса обучения и воспитания дошкольников с нарушениями интеллектуального развития и соотносится с требованиями программы.

Характеристика сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников и их взаимосвязь

с длительностью получения коррекционной помощи

На первом этапе нашего исследования нами было обследовано 23 дошкольника с умственной отсталостью для того, чтобы охарактеризовать сформированность их сенсорных представлений. Для этого мы использовали три экспериментально-психологические методики с условным названием «Цвет», «Форма», «Величина». Задания предполагали оценку сфомированности представлений умственно отсталых дошкольников об основных свойствах предметов. Детям требовалось выполнить не только действия идентификации, но и назвать основные признаки предлагаемых объектов (их цвет, форму, величину).

Последовательно рассмотрим результаты выполнения экспериментально-психологических методик. Анализ результатов выполнения первого задания «Форма», показал следующее. В среднем испытуемые обеих экспериментальных групп лучше всего знают такую геометрическую фигуру, как круг, но даже в ЭГ2, где умственно отсталые дети показали наибольшую успешность, не все смогли его назвать. Усредненные результаты выполнения методики представлены в таблице 2.2.1. Сложнее всего умственно отсталым дошкольникам было узнавать и называть овал.

Таблица 2.2.1.

Усредненные показатели результатов выполнения методики «Форма»

в экспериментальных группах испытуемых, M±m

Геометрические фигуры

ЭГ1

n=11

ЭГ2

n=12

Круг

1,27±0,27

1,83±0,16

Квадрат

0,81±0,26

1,25±0,25

Треугольник

0,81±0,26

1,08±0,25

Прямоугольник

0,81±0,26

1,00±0,24

Овал

0,81±0,26

0,66±0,22

Можно обратить внимание на то, что в ЭГ1 испытуемые практически не знают геометрические фигуры, могут узнавать и редко называть только круг. Остальные геометрические фигуры эти дети с нарушениями интеллектуального развития путают. Например Настя Б., 6 лет, зрительно соотносит фигуры, не пользуется методом примеривания, не путает их, но назвать их не может, в ответ можно услышать только ее мычание, даже ошибочных названий не дает, хотя девочка говорит.

В ЭГ2 успешность выполнения данного задания несколько выше, по сравнению с ЭГ1. Некоторые дети выделяют и могут назвать круг, квадрат, треугольник. Сложнее выполнять задание с такими геометрическими фигурами как прямоугольник и овал. Например, Максим Д., 7 лет, не может назвать прямоугольник и овал, хотя название других форм предмета знает и называет их без ошибок.

Становится очевидным, что успешность выполнения методики «Форма» значительно лучше у испытуемых второй экспериментальной группы. Это можно объяснить тем, что в ЭГ1 подавляющее большинство умственно отсталых дошкольников получают коррекционную помощь только в течение одного-двух лет (90,9%), а во второй экспериментальной группе одна треть воспитанников занимается с дефектологом в течение трех-четырех лет (33,33%).

Результаты выполнения методики «Форма» показывают, что у половины испытуемых (45,45%) в ЭГ1, так и в ЭГ2 (50,00% детей не знают овал, 33,33% - не знают треугольник и прямоугольник) представления о форме предметов не сформированы. Дети пользуются методом примеривания, но даже с его помощью могут выполнить задание не правильно. У остальных наблюдаются значительные трудности, при этом у этих дошкольников с нарушениями интеллектуального развития отмечаются как действия примеривания, так и зрительного соотнесения фигур. Лучше всего дети дифференцируют круг и квадрат, а хуже всего - прямоугольник и овал. Это можно объяснить сходством этих фигур между собой, поэтому последние труднее отличать, они и изучаются дошкольниками позднее (в соответствие с программными требованиями).

Рассмотрим теперь выполнение методики с условным названием «Цвет». Усредненные результаты успешности умственно отсталых дошкольников представлены в таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2.

Усредненные показатели результатов выполнения методики «Цвет»

в экспериментальных группах испытуемых, M±m

Цвета

ЭГ1

n=11

ЭГ2

n=12

Красный

0,81±0,29

1,16±0,27

Желтый

0,81±0,29

0,91±0,25

Синий

0,81±0,29

1,00±0,24

Зеленый

0,81±0,29

0,91±0,25

Черный

0,81±0,29

0,91±0,28

Белый

0,81±0,29

1,08±0,28

Представленные в таблице 2.2.2. данные свидетельствуют о том, что испытуемые первой экспериментальной группы практически не дифференцируют цвета и не знают их названий. Больше половины умственно отсталых дошкольников ЭГ1 (54,54%) не справляются с предложенным заданием. В тоже врем одна треть воспитанников (36,36 %) выполняет его без трудностей. В этой группе дети либо знают цвета, либо не знают. Например, Ксения П., 7 лет, не может правильно найти и назвать ни один цвет, она путает их как на этапе идентификации по речевой инструкции, так и на этапе их названия. Девочка с методикой полностью не справляется. Ее сверстница Юля О. выполняет методику без затруднений, но очень медленно.

Несколько лучше выполнили методику «Цвет» умственно отсталые дошкольники ЭГ2. Половина детей (50,00 %) этой экспериментальной группы правильно выделяют и называют красный и белый цвет. Одна треть (33,33 %) из них знают желтый, синий и зеленый. Черный цвет безошибочно узнаю и называю 41,68 % воспитанников специализированных групп. Остальные испытуемые либо совсем не справляются с методикой, либо допускают ошибки. Например, Вика П., 5 лет, задание не выполняет, ошибки свои не замечает, даже при указании на них не исправляет. В процессе работы по заданию постоянно отвечает: «Не знаю», активность девочки крайне низкая. Приведем еще один пример выполнения методики «Цвет» сверстницей Вики, пятилетней Катей Т. Без ошибок девочка находит и называет только три цвета: красный, синий, белый. На все остальные стимулы повторяет: «Я не помню».

Таким образом, результаты оценки представлений о цвете предмета показали, что дошкольникам с умственной отсталостью легче всего запомнить красный и белый цвет. Остальные дети либо путают, либо не знают. Влияние сроков обучения по программ специализированной группы ДОУ компенсирующего типа очевидно. Чем дольше дети получают коррекционную помощь, тем лучше знают цвета предметов, что демонстрируют нам воспитанники второй экспериментальной группы. В тоже время половина испытуемых (54,54 %) ЭГ1 и одна треть (33,33 %) дошкольников ЭГ2 не знают и не дифференцируют цвета.

Далее рассмотрим результаты выполнения методики с условным названием «Величина». Усредненные результаты успешности умственно отсталых дошкольников представлены в таблице 2.2.3.

Таблица 2.2.3.

Усредненные показатели результатов выполнения методики «Величина»

в экспериментальных группах испытуемых, M±m

Типы заданий

ЭГ1

n=11

ЭГ2

n=12

Показать большой

предмет

0,81±0,29

1,08±0,19

Показать маленький предмет

0,81±0,29

1,08±0,19

Составление ряда по размеру

0,36±0,24

0,41±0,19

Анализируя данные, представленные в таблице 2.2.3., можно увидеть, что наиболее сложным для испытуемых является составления рада по размеру, хотя испытуемым предлагалась четырехсоставная матрешка при подавляющем большинстве воспитанников шести-семи летнего возраста, когда должна использоваться матрешка, в которой не меньше 5 куколок. Мы предполагали, что с этим заданием дети смогут справиться, так как оно включалось в диагностический комплекс как облегченное. Экспериментальные данные показали, что оно оказалось самым сложным для обеих экспериментальных групп. Назвать расставленных куколок в соответствии с тем, какое место они занимали в сериационном ряду оказалось еще сложнее. В активной речи детей практически нет слов «поменьше», «еще меньше», «следующая за большой» и т.д.

В целом с заданием «Величина» снова лучше справились дошкольники второй экспериментальной группы. Они практически все, за исключением двух человек (16,66 %) могли показать большую и маленькую матрешку. Только семилетние Влад С., и Маша Н. называли либо большую либо маленькую куколку, но выделить в сериационном ряду могли обеих.

В первой экспериментальной группе были умственно отсталые дети, которые не могли выделить из предложенных игрушек саму большую и саму маленькую. Таких испытуемых было зарегистрировано 54,54 %, то есть больше половины. Это можно объяснить не только не сформированностью представлений о величине, но и большой утомляемостью дошкольников с нарушениями интеллектуального развития. Например, Дима Ж., 7 лет, не отвечал, экспериментатору, только указывал на матрешек., сериационный ряд строить не хотел, а в конце выполнения задания очень жалобно спросил: «Все?». Это феномен характерный для структуры дефекта при умственной отсталости, потому что объективных факторов утомления не наблюдалось (обследование проводилось утром, после завтрака, но до начала занятий с дефектологом). Возможно, у ребенка не было мотивации выполнять такие задания, а это еще раз подтверждает данные литературы, о том что у них низкая познавательная активность, отсутствие желания к изучению свойств предметов.

Таким образом, трудности формирования представлений о величине обнаруживаются у всех испытуемых, участвующих в экспериментальной работе. Это задание оказалось самым сложным, хотя это достаточно парадоксально. Возможно, это связано с тем, что в процессе работы над развитием сенсорных представлений дефектолог чаще использует разнообразный строительный материал, поэтому умственно отсталые дошкольники не смогли выполнить задание «Величина» из-за новизны предложенных стимулов. В этом случае мы можем говорить о том, что это связано с трудностями переноса знаний в незнакомых условиях, что, в свою, очередь, вновь подтверждает литературные данные.

Анализируя данные мы увидели, что в первой экспериментальной группе у большинства испытуемых (36,36 %) определяется крайне низкий уровень сформированности сенсорных представлений. Они не выполняют задания, предполагающие распознавание различных свойств предметов (цвет, форма, величина), называние этих свойств им не доступно. Например, Аня К., 6 лет, может только совершать неадекватные действия с предложенным ей стимульным материалом, в процессе выполнения заданий показывает любую, первую попавшуюся фигуру. Назвать ни один из признаков предмета не может. Во второй экспериментальной группе обнаружен только один такой испытуемый.

Такую разницу в результатах мы связываем с тем, что умственно отсталые дошкольники ЭГ1 сравнительно не давно получают коррекционную помощь. Учитывая тот факт, что любая коррекционная работа с этой категорией детей имеет длительный характер, то мы можем полагать, что их результаты при целенаправленной коррекционно-педагогической работе со временем могут быть улучшены.

Низкий уровень является ведущим у умственно отсталых дошкольников (41,66 %) второй экспериментальной группы. Не смотря более длительную, по сравнению с ЭГ1, дефектологическую помощь, очевидны трудности формирования сенсорных представлений у этих воспитанников. Средний балл за все выполненные задания составляет 8,00±1,52, а в ЭГ2 он выше - 9,00±1,09.

Средний уровень сформированности сенсорных представлений у умственно отсталых дошкольников обнаруживается в единичных случаях (ЭГ1 - 9,09 %, ЭГ2 - 16,66%). Возможно, этот уровень является переходным. Это связано с тем, что действия идентификации детям уже доступны, а названия разных свойств предметов усвоены еще не достаточно.

Достаточный уровень также больше приставлен респондентами второй экспериментальной группы, но эти различия не достоверны. Можно говорить о том, что и в ЭГ1 и в ЭГ2 одна треть умственно отсталых дошкольников (27,27% и 33,33% соответственно) отнесены нами к этому уровню. Эти испытуемые справляются с предложенными заданиями, их характеризует излишне замедленный темп выполнения методик.

Далее мы с помощью программы STATISTICA 5.0 сопоставили уровень сформированности сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников и длительность их пребывания в условиях ДОУ компенсирующего вида для того, чтобы определить если между этими переменными взаимосвязь. Данные, полученные нами в процессе анализа результатов констатирующего эксперимента, подтвердились статистическим анализом. Обнаружена достоверная коррелляционная связь средней степени силы (r=0,49, при р≤0,05). Причем получены данные о том, что особенно выражена эта связь в рамках изучения цвета предметов (r=0,47, при р≤0,05). Итак, в нашем исследовании также подтверждаются сведения, приведенные в литературе, о том что длительность получения коррекционной помощи достоверно влияет на уровень сформированности сенсорных представлений у умственно отсталых дошкольников.

Обобщая полученные данные экспериментальной работы, мы можем сделать следующие выводы:

1. Сенсорные представления умственно отсталых дошкольников бедны, мало дифференцированы, у них обнаруживаются значительные трудности как при идентификации предметов, так и при назывании их свойств. Нами подтверждены данные литературных источников о том, что недостатки овладения сенсорными представлениями связаны с такими особенностями этой категории детей: низкая познавательная активность, замедленность деятельности, отсутствие желания изучать окружающий мир, трудности переноса усвоенных знаний на новое задание и т.д.

2. В процессе изучения основных свойств предметов умственно отсталые дошкольники хуже всего справляются с заданиями на определение размера предмета, а лучше усваивают знания:

- о кругах и квадрата;

- о красном и белом цвете;

- о только больших или только маленьких предметах.

3. Длительность коррекционной помощи достоверно влияет на уровень сформированности сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников. Чем дольше такой ребенок посещает коррекционное учреждение, тем лучше он осведомлен об основных свойствах предметов (цвете, форме, величине).

Полученные нами результаты свидетельствовали, что для повышения эффективности коррекционно-образовательного процесса сенсорного развития умственно отсталых дошкольников нужны новые идеи, новый взгляд на содержание и организацию работы дефектолога. Мы предположили, что применение интегративного подхода к формированию сенсорных представлений у воспитанников ДОУ компенсирующего вида позволит оптимизировать коррекционно-педагогический процесс в изучаемой нами проблематике. Далее мы предлагаем методику такой работы учителя - дефектолога.

Организация и содержание работы по формированию сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников на интегрированных занятиях в бассейне

Многочисленные исследования в области специальной педагогики, многолетний опыт работы дефектологов-практиков, результаты нашего исследования на констатирующем этапе показывают, что есть необходимость оптимизации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ компенсирующего вида. Это достаточно актуально и для такого раздела образовательной программы обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников как «Сенсорное воспитание».

Мы предположили, что для преодоления недостатков сенсорного развития у умственно отсталых дошкольников достаточно эффективно использовать огромные возможности занятий в бассейне, так как они создают условия не только для тренировки общей и мелкой моторики, но и позволяют совершенствовать различные модальности восприятия. Интеграция позволяет в рамках одного занятия расширить возможности восприятия умственно отсталых дошкольников, то есть создать комплексную стимуляцию зрительного и кинестетического каналов восприятия. Известно, что у детей с нарушениями интеллектуального развития обнаруживаются недостатки перцепции, которые затрудняют одновременное использование нескольких каналов восприятия. Чаще всего дети в своей деятельности опираются на зрительные стимулы, получать информацию об окружающем комплексно (при совместном использовании других модальностей восприятия) для них очень сложно. Это мы рассматриваем как неспецифические затруднения, не связанные на прямую с основным дефектом, а отстоящие от него. Опираясь на положения Л.С. Выготского о том, что вторичный дефект корригировать легче, чем первичный. В преломлении к нашей теме исследования это означает, что эффективность обучения повысится, если мы будем стимулировать одновременно два канала восприятия: зрительный и кинестетический.

У умственно отсталых дошкольников чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуации. В первой главе мы указывали на них: замедленность восприятия, его недостаточная дифференцированость, трудности восприятия объектов в изменяющихся условиях, нарушения пространственной ориентировки и др.

У дошкольников с умственной отсталостью отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения. В развитии всех видов восприятия существенная роль принадлежит двигательным ощущениям, которые, однако, далеко не всегда осознаются.

Эти положения послужили основанием для предположения о том, что водная среда (в отличие от кабинетной) и специальные физкультурно-оздоровительные упражнения будут стимулировать двигательные ощущения умственно отсталых дошкольников, что в свою очередь будет способствовать активизации кинестетического канала восприятия. При этом одновременное подключение зрительной перцепции в процессе выполнения заданий дефектолога по формированию сенсорных представлений позволит повысить качество коррекционно-развивающей работы.

Именно занятия в бассейне отрывают широкие возможности для сенсорного развития, стимуляции ощущений и, как следствие, восприятия. Акватория бассейна создает другую предметно-развивающую среду, резко отличающуюся от кабинетной. Занятия в бассейне могут способствовать не только коррекции недостатков моторных и сенсорных способностей у обсуждаемой категории детей, но и благотворно влиять на их психологическое состояние, гармонизировать их эмоциональную сферу, облегчать коммуникацию со взрослым и сверстниками и т.д. В связи с этим мы предположили, что применение интегративного подхода позволит повысить качество формирования сенсорных представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Целью экспериментальной работы на втором этапе нашего исследования стала разработка и апробация комплекс интегрированных занятий в бассейне, направленных на коррекцию недостатков сенсорных представлений детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Задачи:

1. Разработать методы и приемы коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие сенсорных представлений дошкольников с умственной отсталостью и апробировать их на интегрированных (физкультурно-оздоровительных) занятиях в бассейне.

2. Установить экспериментальным путем необходимо достаточную периодичность интегрированных занятий, способствующую их эффективности.

Анализ программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой, позволил установить, что есть возможность проведения интегрированных занятий, в которых совмещается занятие по физической культуре и формированию сенсорных представлений у дошкольников с умственной отсталостью. Интеграция предполагала, что основное содержание занятий дефектолога по сенсорному развитию (оно не менялось и сохранялось в соответствии с требованиями программы) реализуется в акватории бассейна. Требования программы на занятиях по физической культуре также практически не изменяются (одно занятие посвящалось плаванию, другое подвижным играм в бассейне), так как половина таких занятий в бассейне предполагали проведение подвижных игр, обучение собственно плаванию осуществлялось на другом занятии. В связи с этим интегрированное занятие становилось физкультурно-оздоровительным и могло включать игры по сенсорному развитию (большинство из них были подвижными).

В связи с этим в рамках решения первой задачи второго этапа нашего исследования мы определили, что интегрированные занятия в бассейне по тематике будут полностью соответствовать программным требованиям и календарно-тематическому планированию учителя - дефектолога по сенсорному воспитанию.

Работа в экспериментальных группах строилась по-разному. Основное отличие заключалось в разной интенсивности занятий. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) занятия проводились один раз в неделю, а во второй экспериментальной группе (ЭГ2) - один раз в две недели. Такая частота занятий была выбрана нами целенаправленно, для решения второй задачи второго этапа исследования, предполагающая определение того, какая периодичность наиболее эффективна для проведения именно интегрированных занятий. В связи с этим различалось и количество занятий. В ЭГ1 их было 20, а в ЭГ2, соответственно, в два раза меньше - 10.

Экспериментальная работа строилась с учетом трех групп принципов. Первую группу представляли общедидактические принципы:

1. Принцип системности и последовательности. Занятия строились по нарастающей сложности, каждое занятие основывалось на предыдущем и подготавливало последующее. Планируема частота встреч соблюдалась.

2. Принцип активности предполагал, что интегрированные занятия будут вызывать интерес у воспитанников специализированные групп, что в свою очередь повысит мотивацию к усвоению предлагаемого материала.

3. Принцип наглядности предполагал использование разнообразного яркого оборудования, применяемого в бассейне (разноцветные резиновые мячи, плавательные круги, флажки, кольца, кубики-модули, обручи, пластиковые тарелки, резиновые и надувные игрушки и т.д.) для повышения мотивации с одной стороны и для усвоения материала занятия с другой стороны.

4. Принцип доступности и посильности реализуется в разделении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям дошкольников и развитию речи умственно отсталых детей.

Вторую группу представляли общеметодические принципы:

1. Принцип дифференцированного подхода предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, этапа обучения, сложности языкового материала, возраста воспитанников, их способностей и качеств.

2. Принцип индивидуального подхода. Учитывались не только типические особенности, но и индивидуальные механизмы трудностей при формировании сенсорных представлений. Индивидуальный подход осуществлялся через оказание различных видов помощи (стимулирующая, организующая, обучающая).

3. Принцип разнообразия. Предъявляемые в ходе коррекции задания отличались разнообразием содержания.

4. Принцип деятельности. Интегрированные занятия проводились в активной деятельности обучаемых в группе детей. При этом учитывалась ведущая деятельность - игровая.

Третью группу представляли специальные принципы коррекционного обучения:

1. Принцип единства диагностики и коррекции. Все коррекционные воздействия планировались на основании ранее проведенной диагностики, уточняющей как степень развития способности к использованию знаково-символических средств в деятельности, так и индивидуальные особенности ребенка, затрудняющие ее становление.

2. Принцип коррекции «сверху вниз». Создавалась «зона ближайшего развития», зависящая от достигнутого уровня познавательной деятельности.

3. Принцип коррекции «снизу вверх». Корригировались недостатки собственно сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников.

4. Принцип комплексности предполагал коррекцию недостатков не только сенсорного развития воспитанников специализированных групп, но и познавательной деятельности в целом.

Суть интеграции заключалась в следующем. В процессе выполнения двигательных заданий в акватории бассейна дети узнают и закрепляют знания о свойствах разных предметов (цвет, форма, качество материалов); знакомятся с особенностями передвижений в пространстве, возможными направлениями движения; определяют местоположение одних предметов по отношению к другим и к самому себе, ориентируются в схеме собственного тела и т. д. При этом познание происходит на основе восприятия разной модальности (осязательного, зрительного, кинестетического и др.), а также речи.

Мы не останавливаемся подробно на решении задач физического развития ребенка, связанных с повышением функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой и др.), с развитием двигательных умений и качеств (ловкости, быстроты, координации, равновесия и др.), так как данные вопросы относятся непосредственно к занятиям физической культурой. Остановимся на специфике проведения занятий в бассейне с целью коррекции недостатков сенсорных представлений у дошкольников с умственной отсталостью.

Мы изначально разделили круг задач, которые должен был выполнять учитель-дефектолог и инструктор по физической культуре.

Инструктор по физической культуре в процессе проведения интегрированных занятий должен стимулировать развитие зрительно-двигательных связей у умственно отсталых дошкольников, движений, характерных для ощупывания, обследования предметов зрительно-тактильно и зрительно-двигательно. Зрительно-тактильное обследование предметов применяется при восприятии объемных предметов (в бассейне их достаточно много можно предложить детям), зрительно-двигательное - при восприятии плоскостных форм или объектов. Ощупывание должно способствовать выделению характерных признаков предмета. Сначала все двигательные упражнения проводятся (в соответствии с методикой) как подготовительные на суше в начале занятия. В воде они отрабатывались. При этом внимание детей привлекается к свойствам воды, к пониманию как ее свойства связаны со свойствами предметов. В целом роль инструктора по физической культуре сводилась к стимуляции кинестетического канала восприятия. Сохранению и укреплению здоровья умственно отсталых дошкольников обязательно уделялось внимание. Оздоровительные упражнения и подвижные игры направлены на стимуляцию ощущений и восприятия воспитанников специализированных групп.

Учитель-дефектолог в процессе проведения интегрированных занятий реализует в первую очередь стимуляцию зрительного канала восприятия. Для дифференциации формы предлагаются как объемные, так и плоскостные предметы, которые можно использовать в бассейне. Стимуляция цветоразличения осуществляется в процессе работы с ярким и разнообразным оборудованием. Используемый в бассейне инструментарий способствует выделению предметов разной величины, выстраиванию сериационных рядов. Причем создаются ситуации, когда один объект по отношению к другому маленький, а по отношению к третьему большой (эта работа предшествует построению сериационного ряда. Обязательно уделяется внимание группировке предметов по одному какому-либо признаку (цвет, форма, величина). При этом сначала предлагают метод примеривания, но постепенно добиваются зрительного соотнесения признаков предмета. Специальные коррекционные упражнения и подвижные игры направлены на формирование сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников.

В процессе проведения интегрированных занятий использовались следующие методы: рассказа, объяснения, демонстрации, показа, упражнения (по подражанию, по показу, по словесной инструкции) и др.

Основные формы работы, используемые на занятиях в бассейне - это двигательные упражнения, дидактические и подвижные (средней и малой подвижности) игры. Нами выделены следующие направления работы по коррекции недостатков сенсорного развития у умственно отсталых дошкольников в бассейне:

  • Развитие ориентировки в пространстве. Для развития умений и навыков ориентировки в акватории бассейна используются такие игры, в которых умственно отсталый ребенок должен определить свое местоположение или какого-либо предмета, а также совершить действия для изменения местоположения в пространстве (например, игры «Найди свой домик», «Найди мяч», «Перекати назад» и др.).
  • Развитие восприятия величины, формы, цвета. Игры для этого направления работы предлагаются детям по следующей схеме. Сначала включаются упражнения, в которых умственно отсталым дошкольникам необходимо идентифицировать предметы по цвету, форме или величине, а затем предлагаются игры на группировку и сериацию («Что изменилось», «Найди свой домик», «Сложи правильно» и др.).
  • Подвижные игры для развития крупной моторики в воде направлены на развитие двигательных навыков, осуществляемых в игровой соревновательной форме (игры «Кораблики», «Гребцы», «Прыгни и повернись», «Солнышко и дождик» и др.).
  • Развитие мелкой моторики осуществляется через специальные игры, требующие индивидуального выполнения. Например, используются такие упражнения, как «Смотай клубочек», «Поймай рыбку», «Достань камушек» и другие.
  • Ознакомление со свойствами воды. Такого рода упражнения обязательно используются на занятии для того, чтобы у детей формировались представления о свойствах воды и об особенностях предметов, находящихся в воде, о том, что они имеют отличия от таких качеств на суше (игры «Маленькие и большие ножки», «Поймай лодочку», «Море волнуется» и т.д.).
  • Развитие психических процессов. Данное направление осуществляется обязательно. Включаются игры на коррекцию внимания, памяти, мышления, речи и т.д. Например, используются игры «Не теряй пару», «Что изменилось», «У кого больше», «Как это можно построить» и др.

Структура занятий в бассейне может выглядеть следующим образом. Первое – организационный момент. Он включает беседу о правилах безопасности пребывания в воде, а также подготовительные игры на суше или упражнения на ознакомление со свойствами воды. Далее осуществляется основная часть занятия, которая включает подвижную игру, настраивающую детей на дальнейшее положительное восприятие занятия. После этого умственно отсталым дошкольникам предлагаются игры и упражнения в соответствии с целями, реализуемыми учителем-дефектологом. Заключительная часть занятия посвящена подведению итогов, а также может включать игры по желанию детей (для закрепления полученных навыков).

Необходимо отметить, что для проведения занятий в бассейне использовалось разнообразное оборудование. Это яркие пособия, которые привлекают непосредственное внимание детей и вызывают у них желание заниматься. К таким дидактическим средствам относятся: разноцветные мячи, флажки, кольца, кубики-модули, обручи, резиновые и надувные игрушки и т.д. Занятия в бассейне проводятся учителем-дефектологом чаще всего для закрепления и обобщения уже имеющихся у детей знаний, реже для ознакомления с новым материалом. Инструктор по физической культуре также присутствует, помогая дефектологу организовать детей, но выполняет свои задачи (физкультурно-оздоровительные) совмещая их с задачами по сенсорному развитию.


Ожидаемые результаты

Интегрированное обучение позволит увидеть и понять любое явление целостно. Интегрированные занятия представляют собой объединение нескольких видов деятельности.

Применение интегративного подхода даст возможность сократить количество занятий, освободить время для самостоятельной и игровой деятельности, увеличить время, отведённое для прогулок. Интегрированный подход соответствует одному из основных требований специальной дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но ёмким. Занятия в акватории бассейна повысят активность детей, будут способствовать одновременной активации разных модальностей восприятия (зрительного и кинестетического). Занятия интегрированного характера должны вызывают интерес, способствовать снятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости за счёт переключения умственно отсталых дошкольников на разнообразные виды заданий.


Анализ результатов проекта и выводы

Анализ эффективности применения интегрированных занятий по формированию сенсорных представлений

у умственно отсталых дошкольников

Формирование сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников осуществлялось нами параллельно в двух экспериментальных группах. В ЭГ1 занятия проходили уплотненно (один раз в неделю), в ЭГ2 только 2 раза в месяц. Мы предположили, что проводить такие занятия чаще достаточно трудно, так как необходима большая подготовительная работа учителя-дефектолога и инструктора по физической культуре, согласованность их действий на занятии и т.д. Поэтому мы посчитали, что два раза в месяц проводить интегрированные занятия минимально достаточно (нельзя все занятия сделать интегрированными, умственно отсталые дети не должны отвыкать работать в кабинете учителя-дефектолога). Определению того, какая периодичность окажется более оптимальной также была посвящена наша экспериментальная работа. Кроме того нам предстояло выявить повысит ли качество сенсорных представлений у умственно отсталых дошкольников применение интегративного подхода в коррекционно-развивающей работе, способствующего стимуляции зрительного и кинестетического каналов их восприятия.

Охарактеризуем как на практике осуществлялись интеграция занятий по физической культуре и занятия учителя-дефектолога в бассейне по формированию сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников. В процессе реализации комплекса интегрированных занятий нами был отмечены как положительные стороны такой работы, так и отрицательные. Последние чаще всего касались организации детей на занятии, особенно когда они находятся непосредственно в чаше бассейна. В первую очередь это шум, который создается при передвижениях по воде, усугубляющийся тем, что умственно отсталые дошкольники посещают занятия в резиновых шапочках - все это затрудняет вербальную коммуникацию взрослого с детьми. Для преодоления такого положения очень важным оказывалась слаженная работа, взаимодействие учителя-дефектолога и инструктора по физической культуре. Поэтому заранее (до занятия) осуждалось за какими конкретно детьми наблюдает каждый специалист. Это способствовало и реализации принципа дифференцированного и индивидуального подхода. При этом от занятия к занятию за специалистами закреплялись разные дети, чтобы каждый участник экспериментальной работы мог пообщаться и с учителем-дефектологом , и с инструктором по физической культуре.

Проведение занятий также осложнялись трудностями, которые испытывают умственно отсталые дошкольники в ориентировке в пространстве. Отдельно можно отметить сложности быстрого передвижения по воде. Это иногда дезорганизовывало деятельность детей. Преодолевать их можно было также в основном через взаимодействие работы двух педагогов. Применять метод объяснения непосредственно к умственно отсталым детям дошкольного возраста очень затруднительно, понимание речевых инструкций у них затруднено.

Положительных впечатлений было больше. Во-первых, детям нравились занятия по развитию сенсорики в бассейне. Во время традиционных занятий учителя-дефектолога (в кабинете) воспитанники регулярно спрашивали, кода они будут купаться. Во-вторых, само пребывание детей в акватории бассейна, в воде доставляло им большое удовольствие, что повышало их активность. Занятия проходили более динамично. В третьих, облегчались коммуникации педагогов и специалистов, проводивших занятие. Практически не было ситуаций, когда учитель-дефектолог задает вопрос, но в место ответа повисает тягостная тишина. Наоборот, активнее стала проявляться собственная речевая продукция детей, правда не всегда адекватная. В четвертых, движения умственно отсталых дошкольников становились более точными.

К позитивным изменениям мы также относили то, что дети становились более спокойными, практически не проявляли реакций негативизма, что в процессе традиционных занятий встречалось не однократно. Дети и после занятий вели себя эмоционально более адекватно, сто отмечали воспитатели групп.

Кроме этого, используемое в бассейне оборудование стимулировало и ощущения детей и их зрительные впечатления. Например, плавательный круг ребенок одевал на себя, что обеспечивало значительно больше кинестетических ощущений, чем подержать тот же круг в руках. Все круги разного цвета, что позволяло идентифицировать себя (свое) тело с определенным цветом, то есть не просто плавательный круг был у ребенка, а круг определенного цвета был у ребенка. Многие игра основывались на том, какого цвета инструментарий выдавался ребенку («Все у кого желтые круги встают к этому бортику бассейна, а у кого синие - к другому, где стою я».

На этапе контрольного эксперимента были использованы те же методики, что и для констатирующей диагностики. Проанализируем данные, полученные по результатам выполнения экспериментально-психологических методик («Форма», «Цвет», «Величина») до и после проведения коррекционно-развивающей работы в рамках интегрированных занятий.

Последовательно рассмотрим результаты диагностических методик. Анализ результатов выполнения первого задания «Форма», показал следующее (таблица 2.4.1.).

Таблица 2.4.1.

Усредненные показатели результатов выполнения методики «Форма»

в экспериментальных группах испытуемых до и после коррекции, M±m

Геометрические фигуры

ЭГ1

ЭГ2

До

После

До

После

Круг

1,27±0,27

1,63±0,20

1,83±0,16

1,83±0,16

Квадрат

0,81±0,26

1,09±0,28

1,25±0,25

1,25±0,25

Треугольник

0,81±0,26

1,07±0,28

1,08±0,25

1,08±0,25

Прямоугольник

0,81±0,26

1,09±0,28

1,00±0,24

1,00±0,24

Овал

0,81±0,26

1,09±0,28

0,66±0,22

0,83±0,24

Анализируя результаты, полученные по указанной методике, можно увидеть, что положительная динамика обнаруживается преимущественно в первой экспериментальной группе. В то время как в ЭГ2 средние бальные значения увеличились только за нахождение и называние геометрической фигуры «овал». В остальном дети мало улучшили свой результат после коррекционной работы с применением интегративного подхода.

В первой экспериментальной группе выявлена значительная динамика, хотя она касается в основном того, что дети стали лучше дифференцировать различные геометрические фигуры, но правильно их называть затрудняются. При этом 36,36 % испытуемых этой группы все таки путают форму предметов. По сравнению с результатами констатирующего эксперимента количество детей, не справляющихся с заданием «Форма», стало несколько меньше (было 45,45%). Например, Влад С., 7 лет, кроме круга стал еще успешно выделять квадрат и треугольник.

По результатам выполнения методики «Форма» достаточно выраженная положительная динамика обнаруживается в ЭГ1. В тоже время отмечаются такие качественные изменения: умственно отсталые дошкольники стали реже использовать метод примеривания, а чаще пользуются зрительным соотнесением, ощупывание предметов стало более осознанным, но трудности дифференциации и называния формы предметов все же сохраняются.

Рассмотрим теперь выполнение методики с условным названием «Цвет». Усредненные результаты успешности умственно отсталых дошкольников до и после коррекции представлены в таблице 2.4.2.

Таблица 2.4.2.

Усредненные показатели результатов выполнения методики «Цвет»

в экспериментальных группах испытуемых до и после коррекции, M±m

Цвет

ЭГ1

ЭГ2

До

После

До

После

Красный

0,81±0,29

1,63±0,20

1,16±0,27

1,33±0,28

Желтый

0,81±0,29

1,63±0,20

0,91±0,25

1,25±0,27

Синий

0,81±0,29

1,63±0,20

1,00±0,24

1,16±0,27

Зеленый

0,81±0,29

1,63±0,20

0,91±0,25

1,25±0,27

Черный

0,81±0,29

1,63±0,20

0,91±0,28

1,16±0,29

Белый

0,81±0,29

1,63±0,20

1,08±0,28

1,16±0,29

Анализ результатов выполнения второй методики показал, что положительная динамика обнаруживается в обеих экспериментальных группах. В ЭГ1 стабильно высокие результаты по каждому отдельному цвету. Подавляющее большинство испытуемых (72,72 %) безошибочно дифференцируют и называют шесть основных цветов. (красный, желтый, синий, зеленый, черный, белый). Не справился с заданием только один ребенок - Аня К., 6 лет. Ей так и остались не доступны все предложенные задания. Возможно, ей требуется индивидуальная программа обучения.

Во второй экспериментальной группе положительная динамика отмечается, но не такая выраженная как в ЭГ1. В целом можно сказать, что половина умственно отсталых дошкольников этой группы научились без ошибок дифференцировать цвета, но их названия они по-прежнему путают. Дети лучше стали различать красный, желтый и зеленый цвета. Одна треть (33,33 %) воспитанников с нарушениями интеллектуального развития стабильно не справляются с методикой «Цвет».

Результаты, полученные после выполнения второго диагностического задания, свидетельствуют о том, что интегрированные занятия по формированию представлений о цвете являются достаточно эффективными. Причем, хочется обратить внимание, что положительная динамика более выражена в первой экспериментальной группе, где занятия проводились более интенсивно.

Далее рассмотрим результаты выполнения методики с условным названием «Величина». Усредненные результаты успешности умственно отсталых дошкольников до и после коррекции представлены в таблице 2.4.3.

Таблица 2.4.3.

Усредненные показатели результатов выполнения методики «Величина»

в экспериментальных группах испытуемых до и после коррекции, M±m

Величина

ЭГ1

ЭГ2

До

После

До

После

Большой

0,81±0,29

1,45±0,28

1,08±0,19

1,33±0,22

Маленький

0,81±0,29

1,45±0,28

1,08±0,19

1,33±0,22

Ряд по размеру

0,36±0,24

0,54±0,28

0,41±0,19

0,50±0,19

По данным, представленным в таблице выше, можно также обнаружить положительные изменения в обеих экспериментальных группах. В ЭГ1 результаты достаточно высокие, что трудно сказать об изменениях во второй экспериментальной группе. Умственно отсталые дошкольники, которые чаще посещали интегрированные занятия, демонстрируют более высокие результаты выделения свойств предмета по величине. В целом, в обеих группах сохраняются стойкие трудности выполнения данной методики. В ЭГ1 одна треть испытуемых (327,27 %) с заданием «Величина» не справляется, а во второй экспериментальной группе этот показатель незначительно меньше (16,66 %). До коррекции количество не справившихся с этим заданием детей в ЭГ1 было больше половины (54,54 %) умственно отсталых дошкольников.

Результаты выполнения методики «Величина» показывает, что одно из самых сложных заданий дети с нарушениями интеллектуального развития стали выполнять значительно лучше. Мы считаем, что в этом большую роль сыграли интегрированные занятия, и особенно поведение инструктора по физической культуре, который очень часто обращался к воспитанникам специализированных групп с просьбой подать (бросить, поймать) самый большой мяч или самый маленький. В тоже время составлять сериационные ряды самостоятельно достаточно трудно испытуемым обеих групп.

Прежде чем, мы рассмотрим распределение испытуемых по уровням сформированности сенсорных представлений, проанализируем как изменялся средний балл по результатам выполнения всех методик до и после коррекции (таблица 2.4.4.). По представленным данным можно увидеть, что среднее количество баллов, которые в сумме набирают испытуемые по результатам выполнения предложенных заданий, существенно не изменяется. Мы можем увидеть незначительный прирост баллов в ЭГ1 после проведения интегрированных занятий у умственно отсталых дошкольников, имеющих низкий уровень сформированности сенсорных представлений, а также в ЭГ2 у детей со средним уровнем.

Таблица 2.4.4.

Усредненные результаты выполнения всех трех методик с учетом уровня сформированности сенсорных представлений в экспериментальных группах до и после коррекции, M±m

Уровень сформированности сенсорных представлений

ЭГ1

ЭГ2

До

После

До

После

Крайне низкий

0,50±0,50

0,00±0,00

0,00±0,00

0,00±0,00

Низкий

8,00±1,52

11,00±0,00

9,00±1,09

9,00±0,66

Средний

18,00±0,00

18,00±0,00

15,50±0,50

17,00±1,00

Достаточный

27,33±0,66

27,20±0,48

24,50±1,32

24,80±1,06

Сопоставив результаты повторной диагностики, полученные по каждой отдельной экспериментально-психологической методике, мы снова распределили испытуемых в зависимости от уровня сформированности их сенсорных представлений после коррекции. Характеристики уровней представлены в параграфе 2.1. Полученные результаты представлены в таблице 2.4.5.

Таблица 2.4.5.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня сформированности сенсорных представлений у умственно отсталых дошкольников контрольной и экспериментальных групп до и после коррекции, %

Уровни сформированности сенсорных представлений

ЭГ1

ЭГ2

КГ

До

После

До

После

До

После

Крайне низкий

36,36

9,09

8,33

8,33

35,00

25,00

Низкий

27,27

18,18

41,66

25,00

25,00

25,00

Средний

9,09

27,27

16,66

25,00

25,00

35,00

Достаточный

27,27

45,45

33,33

41,66

15,00

15,00

Проанализируем данные, представленные в таблице выше. Можно усидеть, что крайне низкий уровень резко снизился в первой экспериментальной группе. Если до проведения интегрированных занятий на нем было зарегистрировано 36,36 % умственно отсталых дошкольников, то по итогам экспериментальной работы к нему был отнесен только один ребенок - Аня К., 6 лет, совсем не улучшила свой результат. Во второй экспериментальной группе изменений не произошло (до коррекции этот уровень демонстрировал один ребенок (Саша П, 6 лет), так и после проведения интегрированных занятий он сохранил свои результаты. Значительно меньшую динамику, по сравнению с ЭГ1, мы видим у испытуемых контрольной группы, после коррекции этот уровень стабильно обнаруживается у одной четвертой умственно отсталых дошкольников, хотя до проведения интегрированных занятий их число было одинаковым. Это позволяет отметить, что традиционная работы учителя-дефектолога, включающая дидактические игры, оказывается менее эффективной.

Количество умственно отсталых дошкольников, имеющих низкий уровень сформированности сенсорных представлений, стабильно снижается в обеих экспериментальных группах. Ощутимая динамика к снижению показателей этого уровня обнаруживается в ЭГ2. Если до коррекции он регистрировался у 41,66 % испытуемых, то по итогам проведения интегрированных занятий в бассейне он выявлен у одной четвертой детей с нарушениями интеллектуального развития. В ЭГ1 изменения менее выражены. На начало коррекционно-развивающей работы 27,27 % испытуемых имеют низкий уровень сформированности сенсорных представлений. В контрольной группе низкий уровень до и после коррекции стабильно составляет одну четвертую от численности группы.

Положительная динамика численности испытуемых, отнесенных нами к среднему уровню сформированности сенсорных представлений, обнаруживается как в экспериментальных группах, так и в контрольной. Заметно более выражена тенденция к улучшению результатов у умственно отсталых дошкольников ЭГ1. Количество испытуемых, отнесенных к этому среднему уровню возросло до 27,27 %, хотя до проведения интегрированных занятий по развитию сенсорики в бассейне он был отмечен только у одного ребенка (у Юли О., 6 лет).

Примерно одинаковый рост показателей среднего уровня сформированности сенсорных представлений выявлен во второй экспериментальной и контрольной группах. В ЭГ2 после коррекционно-развивающей работы в условиях образовательной интеграции умственно отсталых дошкольников, имеющих обсуждаемый уровень, стало 25 %, а в контрольной группе, где проводилась традиционная работа логопеда с использованием дидактических игр, он составил 35 %.

Существенное изменение количества воспитанников специализированных групп ДОУ компенсирующего вида, обнаруживающих достаточный уровень сформированности сенсорных представлений, выявлено в первой экспериментальной группе. Если до проведения интегрированных занятий в бассейне этот уровень отмечался у оной трети (27,27 %) испытуемых, то после фиксировался уже у 45,45 % умственно отсталых детей.

Менее значимые положительные изменения по количеству дошкольников с нарушениями интеллектуального развития, имеющие достаточный уровень, зарегистрированы во второй экспериментальной группе. При этом, в контрольной группе каких-либо улучшений в показателях этого уровня не обнаружено. Перераспределение по уровням в КГ происходило за счет изменений на других, более низких уровнях сформированности сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников.

Далее мы снова провели статистический анализ полученных после проведения интегрированных занятий в бассейне данных. Мы сопоставили их с ранее проведенными. Обнаружено, что есть достоверные различия результатов, полученных до и после коррекции в первой экспериментальной группе (р≤0,001) и в ЭГ2 - р≤0,01. Мы видим, что в ЭГ один показатель достоверности выше, чем во второй экспериментальной группе. В контрольной группе достоверных различий в показателях до и после коррекции не обнаружено.

Полученные данные позволили нам сделать выводы о том, что применение интегративного подхода к коррекции недостатков сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников оказывается достоверно более эффективным, чем применение дидактических игр в традиционной работе дефектолога. Мы объясняем это тем, что в процессе интегрированных занятий стимулируются одновременно два канала восприятия (кинестетический и зрительный), а на обычных занятиях учителя-дефектолога активизация ощущений значительно меньше по объему, в основном формирование сенсорных представлений происходит с максимальной опорой на зрительное восприятие, зрительные впечатления. Кроме того нами установлено, что минимальная частота проведения интегрированных занятий по сенсорике в бассейне должна быть один раз в две недели. Причем более высокая периодичность проведения такого рода занятий еще больше повышает качество коррекционно-образовательного процесса.

Таким образом, опыт нашей экспериментальной работы показал, что проведение интегрированных занятий в бассейне по коррекции недостатков сенсорного развития у дошкольников с умственной отсталостью является эффективным. Изменение предметно-развивающей среды кабинета на акваторию бассейна способствует формированию у них необходимых знаний и умений по сенсорному воспитанию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование сенсорных представлений у умственно отсталых детей является необходимым основанием в коррекции нарушений их умственного развития. В связи с этим поиск путей оптимизации коррекционно-педагогического процесса в дошкольном возрасте относится к одним из актуальных в специальной педагогике. Необходимо было выявить насколько эффективно применять интегративный подход к коррекции недостатков сенсорных представлений воспитанников групп компенсирующей направленности в ДОУ компенсирующего вида. Интеграция предполагала совмещение занятий учителя-дефектолога и физкультурно-оздоровительные занятия в бассейне.

Мы исходили из предположений о том, что комплексная стимуляция восприятия дошкольников с умственной отсталостью, включающая одновременное воздействие на зрительный и кинестетический каналы восприятия, окажется более эффективной, чем проведение только традиционных занятий учителя-дефектолога. Нас также интересовало какая периодичность проведения интегрированных занятий будет оптимальной. Поэтому целью нашей работы являлось разработать методику интегрированных занятий по формированию сенсорных представлений у дошкольников с умственной отсталостью и оценить ее эффективность. В связи с этим нами решались такие задачи как, дать характеристику представлений о цвете, форме и величине у детей изучаемой категории и определить влияние длительности коррекционно-развивающего обучения на их формирование. Для решения этих задач нами была проведен психолого-педагогический эксперимент, осуществляющийся на базе МБДОУ №168 г. Иркутска в период с 2014 по 2016 г.г.

На констатирующем этапе мы с помощью диагностических методик с условным названием «Цвет», «Форма», «Величина» охарактеризовали сенсорные представления дошкольников с умственной отсталостью. По личным делам воспитанников мы установили сроки их пребывания в ДОУ. Полученные данные свидетельствовали о том, что у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития сенсорные представления бедны, мало дифференцированы. У них обнаруживаются трудности как идентификации, так и называния свойств предметов. Эти данные подтверждали результаты многих исследований проведенных ранее и указанных в литературе.

Нами выявлено, что лучше всего умственно отсталые дошкольники знают круг и квадрат, красный и белый цвет. При освоении других признаков предметов они испытывают выраженные трудности, особенно это касается построения сериационного ряда.

Далее мы распределили испытуемых по уровням сформированности сенсорных представлений. только одна треть испытуемых имела достаточный уровень, свидетельствующий о том, что ребенок усвоил основные свойства предметов. Так же было выявлено, что большинство испытуемых имеют крайне низкий и низкий уровни. У этих испытуемых обнаруживаются существенные трудности идентификации и дифференциации различных свойств предметов, представления о цвете, форме и величине у них не сформированы.

Сопоставив данные о сроках посещения детьми специализированных групп с уровнями сформированности сенсорных представлений, мы пришли к выводу о том, что эти показатели достоверно взаимосвязаны. Чем дольше такой ребенок посещает коррекционное учреждение, тем лучше он осведомлен об основных свойствах предметов (цвете, форме, величине).

Полученные нами данные свидетельствовали о необходимости оптимизации коррекционно-образовательной работы по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников. Мы предположили, что применение интегрированного подхода будет способствовать решению этой задачи.

Далее мы уточнили методику проведения интегрированных занятий по формированию сенсорных представлений в бассейне и реализовали разработанный нами комплекс на практике. Были выделены цели и задачи экспериментальной работы на этом этапе, определены принципы, на которых базировалось сенсорное воспитание умственно отсталых дошкольников, определены задачи работы специалистов, осуществляющих интеграцию, предложена структура занятия, методы и средства реализации комплекса интегрированных занятий.

Апробация и оценка эффективности проведения интегрированных занятий по формированию сенсорных представлений дошкольников с умственной отсталостью осуществлялась в двух экспериментальных группах, где различалась частота встреч. В ЭГ1 было проведено 20 занятий, в ЭГ2 - 10. В качестве контрольной группы выступали умственно отсталые дети, обследованные нами ранее. Коррекционная работа с ними проводилась традиционно с использованием дидактических игр для формирования у них сенсорных представлений. Поэтому для определения эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы в условиях интеграции мы сопоставили полученные данные с результатами нашего исследования.

После проведения комплекса интегрированных занятий мы провели повторную диагностику с использованием тех же методик. Полученные результаты свидетельствовали о том, что положительная динамика обнаруживалась как в экспериментальных, так и в контрольной группах. Наиболее значительной она оказалась в ЭГ1, где интегрированные занятия в бассейне проводились с наиболее высокой частотой встреч. В ЭГ1 также были зарегистрированы положительные изменения, но они носили менее выраженный характер. Поэтому мы пришли к выводу о том, периодичность интегрированных занятий является решающим условием эффективности, что доказано нами статистическим анализом.

После проведения коррекционной работы с применением интегративного подхода произошло перераспределение испытуемых по уровням сформированности у них сенсорных представлений. Более выраженная положительная динамика была обнаружена в экспериментальных группах (выявлены достоверные различия до и после коррекции), в контрольной группе она выражена не значительно (достоверных различий до и после проведения интегрированных занятий не обнаружено).

Полученные результаты позволили нам говорить о том, что комплексная стимуляция зрительного и кинестетического каналов восприятия, осуществляющаяся в условиях бассейна, оказывается эффективной. Применение интегрированного подхода активизирует эти каналы восприятия, что позволяет совершенствовать сенсорные представления умственно отсталых дошкольников. Таким образом, задачи нашего исследования были решены, цель исследования достигнута.

ВЫВОДЫ

1. Сенсорные представления умственно отсталых дошкольников, составляя основу их умственного развития, имеют недостатки, которые мы характеризуем как бедные, мало дифференцированные. Обнаруживаются трудности как идентификации, так и называния свойств предметов (цвет, форма, величина). Наибольшие затруднения вызывает построение сериационного ряда.

2. Длительность получения коррекционной помощи достоверно влияет на уровень сформированности сенсорных представлений умственно отсталых дошкольников.

3. В методике проведения интегрированных занятий по формированию сенсорных представлений в бассейне у детей с нарушениями интеллектуального уточнены принципы, определены задачи работы специалистов, осуществляющих интеграцию. Предложена структура занятия, методы и средства реализации комплекса интегрированных занятий.

4. Комплексная стимуляция зрительного и кинестетического каналов восприятия, осуществляющаяся в условиях бассейна, оказывается эффективной. Положительная динамика была обнаружена в экспериментальных группах, в контрольной группе она оказалась не значительной.

5. Периодичность интегрированных занятий является решающим условием эффективности, что доказывается более выраженной положительной динамикой в первой экспериментальной группе, где интегрированные занятия проводились чаще.