Наверх

Проекты победителей

Заявка № 2209
Номинация
Мастер
Цели, задачи, методы

ПРОИЗВОЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ - ОСНОВА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

УМЕНИЕ СЛУШАТЬ И СЛЫШАТЬ

Поступление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на «паспортный» возраст и имеющиеся у них «школьные» навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы «психологически», т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.

Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделить особое внимание.

Парадокс заключается и в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста (6-7 лет) и развивается внутри ведущей деятельности возраста – внутри учебной деятельности. С другой стороны, слабое развитие произвольности поведения мешает началу обучения в школе и затрудняет смену вида деятельности ребенка с игровой, на учебную.

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности так и по ее окончании. Успешное выполнение любой детальности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной активности.

Объект исследования: Произвольная активность детей 6 – 7 лет.

Предмет исследования: Особенности и условия формирования произвольной активности дошкольников в процессе подготовки детей к школе.

Цель исследования: Изучить особенности произвольной активности дошкольников 6 – 7 лет и наметить пути развития, совершенствования и коррекции детей с низким уровнем произвольности.

Гипотеза: Произвольная активность дошкольников связана с уровнем произвольности психических процессов (в частности, произвольность внимания), уровнем произвольности действий и деятельности (умение управлять собой в соответствии с требованиями взрослого, соблюдать правила) и уровнем саморегуляции.

Задачи, направленные на реализацию сформулированной цели и ее конкретизацию:
1. Изучить литературу теоретической и практической направленности по проблеме развития произвольности дошкольников.
2. Определить уровень развития произвольной активности у детей 6 – 7 лет: произвольное внимание, произвольность действий и уровень саморегуляции).

3. Разработать комплекс упражнений коррекционно – развивающего воздействия, направленную на развитие произвольностой активности у детей 6 – 7 лет.
Методы: Наблюдение, метод экспертной оценки, анализ результатов деятельности, беседа, тестирование (Тест «Корректурная проба», Методика «Домик» Н.И. Гуткиной, Методика «Вежливость» Н.И. Гуткиной). Статистическая значимость полученных данных проверялась с помощью методов математической статистики (с помощью критерия Стьюдента
Подробная инструкция

Произвольная активности как предмет исследования в психологии

1.1. Взгляды отечественных и зарубежных учёных на проблему произвольной активности в детской психологии

В детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка.

Согласно концепции Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами [6].

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков [34]. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка [19]. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования [4], [5].

Однако в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме — врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.

Но, согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.

В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших.

Д.А. Леонтьев справедливо отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности [18].

В связи с этим можно утверждать, что именно процесс становления произвольности является магистральным для развития личности ребенка [27].

  • 2. Основные подходы к определению сущности произвольности

Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации [27].

  • Произвольность (и воля) в контексте проблемы сознания
  • Произвольность в контексте проблемы мотивации
  • Соотношение двух понятий в психологии: «воля» и «произвольность»
  • Участие взрослого в формировании и становлении волевых и произвольных процессов ребенка
  • Начало становления произвольного поведения

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия ([6], [12], [16], [25] и др.). При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В. Запорожец, основываясь на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [12]. М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу [27]. Это исследование до сих пор остается уникальным в психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых испытуемых.

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредствующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Л.С. Выготского. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [7]. Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в работах, выполненных в 50-х гг. под руководством А.Р. Лурия ([27] и др.).

Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести» [32]. Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Н. Ах, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и другие). Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения» [24]. В работах школы Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки [30]. В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин, который видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения.

Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения ([19] и др.). К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели [26]. Экспериментальная работа Н.И. Непомнящей, выполненная в русле этого подхода, показала, что отношения цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы произвольного действия [19].

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [4].

Соотношение и соподчинение мотивов в контексте проблемы воли и произвольности выдвигает на первый план связь воли и морали. Основная характеристика воли многими авторами усматривается в подчинении личных или ситуативных мотивов социально значимым или морально ценным.

Таким образом, в русле этого подхода к проблеме развития воли и произвольности центральным является вопрос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов и др.).

Две выделенные линии анализа воли и произвольности являются достаточно древними, проходящими через всю историю психологии. Одна из них связана с пониманием воли как некоторой способности души, определяющей и побуждающей активность человека (Платон), вторая — с функцией воли, обеспечивающей поведение согласно разуму (Аристотель). Л.С. Выготский определил их как аффективные и интеллектуалистические теории воли [6].

Подобный дуализм в понимании проблемы воли и произвольности создает известные трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в конструировании практической работы по его формированию. Эти трудности усугубляются при попытке изучения развития произвольности в онтогенезе, при выяснении его условий и предпосылок. Выделенные выше подходы отражают разные психологические реальности, а потому не могут обозначаться одними терминами. В этой связи целесообразно обратиться к соотношению двух употребляемых в психологии терминов: «воля» и «произвольность».

Как отмечает В.А. Иванников, в современной психологии сложилось несколько разных точек зрения на соотношение этих понятий [21]. Можно назвать многих авторов, употребляющих эти понятия в одном и том же значении [6], [17], [21]. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Так, В.К. Котырло пишет, что «для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей и препятствий на пути к цели» [15]. Однако наличие или отсутствие препятствий и трудностей является весьма неопределенным и субъективным критерием. Наличие препятствия (внешнего или внутреннего) можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Мера этих трудностей, или величина препятствий, является чисто количественной характеристикой и не позволяет дать этим понятиям качественную определенность, о чем свидетельствуют некоторые высказывания самих авторов («незначительные усилия», «трудности в детских масштабах» и пр.) [15].

Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные движения и действия — первой, наиболее элементарной формой волевого поведения ([23] и др.). Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов как первичной и самой простой формы волевого поведения, как правило, ограничивает эти процессы двигательными проявлениями и не учитывает внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления и пр.), которые вряд ли можно отнести как к наиболее простым и примитивным, так и к волевым формам поведения. Таким образом, решение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное) является малопродуктивным.

Наиболее убедительной и конструктивной в этой связи представляется позиция В.А. Иванникова, который, вслед за Л.И. Божович, определяет волю как произвольную форму мотивации [27]. В результате произвольного построения побуждения социально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие получает дополнительное побуждение, т.е. приобретает новый дополнительный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции». Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является, по-видимому, осознание собственной мотивации — как актуальной, так и произвольно формируемой.

Но известно, что дети до 7—8 лет не могут адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять своими побуждениями. Еще Л.С. Выготский вслед за К. Левиным отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может делать только то, что он хочет [6]. Эксперименты, проведенные В.А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия [27] и, собственно, до этого возраста говорить о наличии воли у детей трудно.

Вместе с тем уже у трехлетних детей можно наблюдать особые формы поведения, которые, несмотря на отсутствие произвольной мотивации, обычно называют волевыми (настойчивость, упрямство, требовательность и т.п.). Согласно многим авторам, именно дошкольный возраст является периодом интенсивного развития воли [16], [30].

Рассмотрение воли как произвольной мотивации исключает ее наличие (а значит и возможность исследования) на ранних этапах онтогенеза и сводит развитие воли к генезису произвольного поведения, к которому на определенном этапе прибавляется способность произвольно управлять своими мотивами. Такое различение воли и произвольности, будучи вполне адекватным для общей психологии, является малопродуктивным для изучения генезиса этих качеств в детском возрасте. В связи с чем мы предлагаем другое соотношение этих понятий, согласно которому произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития.

Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, можно полагать, что проблему развития произвольности следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли — в связи с проблемой становления мотивационной сферы.

Развитие произвольности, т.е. способности к овладению своим поведением, можно рассматривать как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и средствами его организации.

Развитие воли в раннем онтогенезе можно представить как становление собственных стремлений, желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости. С этой точки зрения этапы развития воли могут определяться содержанием мотивов, побуждающих активность ребенка, и устойчивостью их иерархии.

При таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая традиционное, исторически сложившееся понимание, имеют различное содержание и не совпадают по своим проявлениям. Мотивы ребенка, будучи достаточно устойчивыми и определенными, могут не осознаваться и не регулироваться ребенком. Как отмечает Д.Б. Эльконин, «возникновение личных, собственных желаний перестраивает действие и превращает его в волевое». «Раз сказав «хочу» или «не хочу», ребенок продолжает настаивать на них, несмотря на предложение более привлекательного предмета» [30]. В то же время эти проявления ребенка не являются произвольными, поскольку здесь ребенок не контролирует себя, не осознает своих действий и ведет себя непосредственно.

В то же время многие действия ребенка (по инструкции, по правилу), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.

В развитых формах (у взрослого человека) воля и произвольность также могут не совпадать: волевой человек, т.е. обладающий устойчивой иерархией мотивов и вытекающими отсюда качествами, которые принято называть волевыми (настойчивость, решительность, целеустремленность), далеко не всегда способен к произвольной организации своего поведения (не владеет собой, не управляет своими реакциями, не контролирует себя). И напротив, человек с развитой произвольностью, т. е. хорошо владеющий собой, организованный, сознательно управляющий своим поведением и внутренними процессами (в том числе и мотивацией), может не обладать устойчивой системой собственных мотивов и ценностей и, следовательно, быть слабовольным.

Несмотря на разное содержание феноменов воли и произвольности, они имеют общую функцию в психической жизни человека, которая выделяет эту реальность из других областей психологической действительности.

Традиционно с волей и произвольностью связывают две, казалось бы, противоположные функции: свободу и преодоление (или ограничение) непосредственной, импульсивной активности. Однако эта противоположность мнимая. Для того чтобы действовать свободно, по собственному выбору, необходимо иметь возможность не действовать по принуждению извне или изнутри (по генетическому предписанию, по приказу условного или безусловного рефлекса и др.). Преодоление таких «готовых реакций» и сложившихся стереотипов, т.е. выход за пределы существующей для субъекта ситуации (поля), и составляет, с нашей точки зрения, единую суть произвольного и волевого поведения на всех этапах онтогенеза.

Способность к преодолению ситуативного реагирования нельзя рассматривать как отрицательную пассивную характеристику. Это в высшей степени активный процесс, требующий интенсивной работы сознания.

Однако такое преодоление внутри феноменов воли и произвольности осуществляется по-разному и предполагает различную работу сознания. Волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный) — на его достижение или преобразование, а потому предполагает участие бытийного слоя сознания. Произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности и требует осознанности собственных действий, т. е. хотя бы элементарной рефлексивной работы сознания.

Если попытаться определить своеобразие волевого и произвольного действий в терминах значения и смысла как основных образующих сознание (А.Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно определить как осмысление того или иного предмета в качестве личностно значимого, побуждающего, а формирование произвольного действия можно понять как процесс означения (или объективации) собственных действий.

Разное место волевое и произвольное действие занимает и в структуре деятельности. Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Цель, по своему определению, всегда осознаваема. Целенаправленность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознанности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иногда трудно отличима от него); целеустремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Таким образом, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельности. В произвольном действии центральным является отношение цели к средствам ее достижения и осознание цели осуществляется через ее соотнесение со средствами деятельности.

Такое различение воли и произвольности позволяет рассматривать их как равноценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую.

Разведение понятий «воля» и «произвольность» с необходимостью предполагает анализ их соотношения. Изучение развития произвольности в детском возрасте предполагает его последовательное соотнесение с развитием детской воли. Предполагая, что воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением [27]. Поэтому исследование развития произвольности, как овладения своим поведением с помощью культурно-заданных средств, невозможно вне анализа развития воли, как становления новой и преодоления прежней мотивации.

Л.С. Выготского доказал, что при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [19] и др., убедительно показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его собственным достоянием.

Условия и предпосылки становления произвольных форм поведения можно рассматривать только в контексте отношений ребенка и взрослого, в реальном содержании их общения [27].

Однако в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в его индивидуальном опыте, как результат его собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, где во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное происхождение предметов, способов действия и др.). В исследованиях, реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не исследуется, либо рассматривается как уже существующая.

Но, как показали исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [19] и др., взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает, но до которых может со временем подняться. Можно сказать, что, как и всякая психическая функция, собственная мотивация ребенка обнаруживает себя дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем становясь внутренним, собственным отношением ребенка к действительности. Однако способ передачи смысловых уровней должен быть принципиально иным, чем при усвоении средств. Здесь, по-видимому, невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение, «заражение», сопереживание), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (т.е. субъективную включенность) со стороны взрослого. Активность взрослого при этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором происходит зарождение собственных смыслов и мотивов ребенка.

Исходя из этого, можно предположить что участие взрослого в формировании волевых процессов ребенка (особенно на ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных [27]. Однако пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются, по крайней мере, в следующем:

1. Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

2. Произвольное действие всегда является опосредствованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

3. Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.

Однако эти различия не означают независимости в формировании воли и произвольности. Напротив, развитие этих качеств взаимообусловленно и представить себе развитие «чистой» воли или только произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка предполагает формирование и того, и другого в их гармоническом единстве, которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Принципиальным является вопрос о том, когда возникает то или иное качество, в нашем случае произвольность и воля. В психологии имеется несколько разных точек зрения на этот вопрос. Одни авторы видят начало становления произвольного поведения в первых целенаправленных движениях младенца [11], [19], другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого ([19] и др.), третьи — относят начало произвольного поведения к дошкольному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов [16] и возможность действовать по образцу [30], четвертые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства — в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам [1], [4]. Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.

Рассматривая произвольность как функцию психики, которая может реализоваться на самом разном содержании, мы полагаем, что она всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и воли) нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребенка и обеспечивает его психическое развитие. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка, а в его совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка, вне контекста его реального общения со взрослым, нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты действительности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением. Однако содержание этих мотивов и средств, их соотношение и характер соучастия взрослого в действиях ребенка имеют ярко выраженную возрастную специфику.

Уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредствования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым [27].

Определение сущности и специфики произвольного и волевого поведения на разных этапах раннего онтогенеза позволит выявить главные условия, способствующие формированию этих важнейших качеств личности уже в раннем и дошкольном возрастах, и, следовательно, даст возможность для построения практической воспитательной работы с детьми.

1. 3. Роль игры в формировании произвольной активности

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре.

В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, для ребенка такую среду представляет игра и разнообразная деятельность. Игра - это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов.

Фрейд писал: “... в игре ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится... он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает все свои эмоции”.

Френк предположил, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах людях. Включаясь в процесс игры дети научаются жить в нашем символическом мире - мире символов и ценностей, в тоже время исследуя, экспериментируя, обучаясь.

Уолтман пишет: “ игра дает возможность ребенку отреагировать на ситуации, которые для него не приятны, запутаны, сложны. Маленькому ребенку не достает семантической беглости, способность понимать у него только формируется... различные типы игр идеально подходят выражения его чувств и отношений”.

Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [31].

Главные линии влияния игры на развитие психики [29]:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведёния и психических процессов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется «двойной позицией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.

6. Внутри игры первоначально возникают другие виды деятельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания.

Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери) из игры уходит "правилосообразность": дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с "идеей" - с образом идеального взрослого или образом правильного поведения. А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения - бытовыми, учебными, коммуникативными дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним. Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть "школой произвольного поведения", но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам (открытым или заданным в игровой роли), при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребёнка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра наводит порядок в голове ребёнка, помогает ему понять себя и своё отношение к миру. Это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать правильно.

1) Ролевая игра как школа произвольного поведения

В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением [25]. А.В.Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в игре и в условиях прямого выполнения задания различен. Он приводил интересные результаты исследований Т.О.Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений ребенка. Оказалось, что в ролевой игре «в спортсменов» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта. В исследовании Л.И.Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности.

На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения неоднократно указывал Д.Б.Эльконин. В его исследованиях было показано, что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3— 4 года.

В работе З.В.Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой — выполняя роль часового, охраняющего фабрику. Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. Как отмечает З.В.Мануйленко, в игре благодаря принятой роли часового сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4—5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4—5 раз. У младших (3—4 года) и у старших (6— 7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин, а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о неодинаковой значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства. Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З.М.Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.

В работе Е.А.Бугрименко было показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре (использовалась игра «в фабрику игрушек»). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. При этом в 4— 5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопросы: почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на эти вопросы, Д.Б.Эльконин выделяет два таких механизма [25].

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало — роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля.

Итак, ролевая игра дошкольника естественно и гармонично сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности и, с другой — осознанности поведения.

Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами.

Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

2) Игра с правилом как средство овладения своим поведением

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?» Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следователю, его поведение поднялось на новый уровень

произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Как осуществляется этот переход к правило сообразному действию? В ряде исследований было показано, что знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение. По-видимому, действие по правилу начинается не с заучивания самого правила, хотя очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения.

Сомнительной также является возможность прямой проекции правила или образца поведения в практическое действие. Навязывание образца или его внушение, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что он не различает правильное и неправильное действия. Такое навязанное, неосознанное действие является вынужденным, автоматическим, не имеющим собственного смысла. Механическое, автоматизированное действие, несмотря на внешнюю правилосообразность, не является ни произвольным, ни тем более волевым. Ребенок должен знать, представлять, как нужно действовать и насколько его действие является правильным. И в то же время, как отмечалось выше, само по себе знание правила еще не обеспечивает его выполнения.

Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать «правильно», т.е. в соответствии с принятым и понятым правилом. Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника.

Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления является взрослый (или старший ребенок, уже овладевший правилом). Роль взрослого здесь двояка. Во-первых, он организует игру детей, является образцом и носителем правил игры. И во-вторых, он должен быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение. Вторая роль взрослого способствует тому, что игра с правилом и само правило становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка: он не просто узнает, как надо делать, но заражается интересом к игре. В совокупности эти две роли взрослого приводят к тому, что правила действия выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую, побудительную силу.

В одном из исследований (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка) выяснялось влияние игры с правилом на становление осознанного и произвольного поведения не только в игровой, но и в других видах деятельности. Перед началом формирующего эксперимента выяснялись показатели произвольности поведения 3—5-летних детей в самых разных ситуациях: на занятиях, при решении познавательных задач, в действиях по образцу и т.д. На формирующем этапе с детьми экспериментальной группы в течение двух месяцев систематически и интенсивно проводились игры с правилами. Все они имели совместный характер и проходили не просто под руководством, но и при активном участии взрослого. На последнем, контрольном этапе эксперимента со всеми детьми проводились те же диагностические методики, что и на первом.

Оказалось, что после проведения системы игр с правилами произвольность детей существенно возросла. Отсутствие аналогичных изменений в Контрольной группе может свидетельствовать о том, что они явились результатом проведенных игр с правилами.

Данное исследование позволило выделить несколько этапов в овладении правилом. Первоначально дети включались в игру только эмоционально и непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый не просто играл с детьми, а постоянно обращал внимание, что и когда следует делать, поддерживал их правильные действия. В результате дети все более подстраивали свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливало следующий этап открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявлялось в замечаниях, которые дети начинали делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчетливо проявлялось стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получалось (например, если он забегал за запретную черту или случайно подглядывал, когда «водил»), он огорчался и старался в следующий раз сделать все правильно. Это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности.

Соблюдение правила ребенком на этом этапе было еще неустойчивым и требовало дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадалась и дети «забывали» все ее правила. Такая поддержка предполагала постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависела от сложности и доступности конкретного правила.

На последнем этапе формирующего эксперимента стали появляться случаи, когда дети самостоятельно воспроизводили игры с правилами, показанные взрослым, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это может свидетельствовать о том, что они уже овладели правилом действия и могли контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но дёйствует сам, контролируя собственные действия и соотнося их с правилом.

3) Конструирование как продуктивная деятельность по развитию произвольности

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование, которое можно рассматривать как универсальную деятельность, способствующую всестороннему развитию ребенка. Проиллюстрируем работу каждого из звеньев системы произвольной саморегуляции на простейшем примере: построение домика из цветных кубиков [23].

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. В нашем примере это будет реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их число должно превышать набор элементов, необходимых для конструирования, с тем чтобы ребенок научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме размеру и цвету.

Приступая к работе, нужно сначала попросить внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который надлежит собрать самостоятельно. После этого взрослый просит ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы. Важно обратить внимание на следующие моменты:

1. Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом. Это означает, что он должен удерживать заданную цель - построить именно этот дом, а не тот, который у него случайно получится, или который он придумает в процессе сборки.

2. Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, т.е. ребенок должен иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).

3. Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции. Это означает, что он сумел сформировать адекватную модель значимых условий деятельности.

4. Однако наличие сформированной цели, модели условий и программы исполнительских действий не является залогом правильной сборки, если ребенок не будет в процессе работы осуществлять обратную связь и в случае ошибок корректировать свои действия. Для этого он должен в процессе работы постоянно сверять результаты своих действий с эталоном.

5. По окончании сборки ребенок должен оценить результат, т.е. точность соответствия образцу.

Если заметили, что ребенок допускал ошибки на каком-либо из выделенных этапов сборки, необходимо проанализировать с ним причины, которые привели к ошибкам конструирования. После этого ребенок вносит необходимые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности.

На следующем этапе можно предложить ребенку аналогичную работу, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения: а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали (как в масштабе 1:1, так и уменьшенное); б) контурное - без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки.

Широкие возможности деятельности конструирования позволят подобрать различные по сложности типы конструкторов в зависимости от индивидуального исходного уровня развития произвольности ребенка. Наряду с конструкторами могут быть использованы различные виды разрезных картинок-мозаик и кубиков, позволяющих выстраивать сложные сюжетные изображения; всевозможные головоломки, принцип работы с которыми позволяет формировать целостную систему произвольной регуляции деятельности.

Итог

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредствованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе. Каждое культурно-заданное средство — для того чтобы быть присвоенным и опосредствовать поведение ребенка — должно быть осознано в единстве аффективного и когнитивного начал, т.е. выступить как мотив деятельности ребенка.

В зарубежной психологии развитие произвольности (саморегуляиии) рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка, которое позволяет соблюдать общепринятые нормы поведения и требований взрослых. В традициях культурно-исторического подхода социальные нормы поведения не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, а являются необходимым условием его человеческого развития. Требования взрослых становятся собственными требованиями ребенка к самому себе.

Превращение культурных средств и образцов действия в собственные средства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, который передает смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.

В дошкольном возрасте опосредствование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением. Игровая роль, с одной стороны, делает произвольное поведение ребенка более мотивированным и осмысленным, а с другой — облегчает осознание собственных действий.

Следующий шаг в развитии произвольности связан с осознанием своего (а не ролевого) повеления. Наиболее успешно это осуществляется в играх дошкольника с правилом, которые являются эффективным путем развития произвольности ребенка. В процессе проведения игр правило становится мотивом действий ребенка и средством осознания собственных действий. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником и организатором игры.

Таким образом изучая литературу и теоретическую сторону вопроса о произвольной активности можно сделать выводы, что для формирования произвольной активности необходимы некоторые условия, а именно это общение со взрослыми, где взрослый выступает в качестве образца поведения; также произвольная активность формируется в игровой деятельности (в сюжетно-ролевой, играх по-правилам и конструировании).

Опытно-экспериментальное изучение произвольной сферы

ДАННАЯ ЧАСТЬ В ПРИЛОЖЕНИИ

Обзор диагностических методик, направленных на изучение произвольной сферы

Описание организации и результатов исследований

Психокоррекционная работа с дошкольниками с низким уровнем развития произвольности

Комплексы упражнений для работы с дошкольниками с низким уровнем развития произвольности



Ожидаемые результаты

Сформированная произвольная активность - необходимая составляющая готовности детей к школе, обучение, нацеленное на результат, послушание ребенка, воспитание целеустремленного ребенка, личность, умеющая слушать, слышать и выполнять. Формирование личности через игру.


Анализ результатов проекта и выводы

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий формировать модель значимых условий деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной активности.

Как показывает практика, очень немногие дошкольники 6 – 7 лет обладают достаточно высоким уровнем произвольной активности. С этой целью нами были разработаны комплексы упражнений, которые помогут детям с низким уровнем развития произвольности наметить путь на развитие и совершенствование произвольной активности. При этом на наш взгляд не будет ошибкой, если специальные упражнения и задания по развитию произвольности будут проводиться со всеми детьми.

Заключение

Формирующаяся в младшем школьном возрасте учебная деятельность тесно связана с произвольностью поведения, предпосылки которой закладываются в дошкольном возрасте при правильной организации воспитания и обучения детей. Особенно важное значение для формирования произвольной активности приобретает обучение разным видам практической деятельности и игры.

В дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще не заканчивается, а можно сказать только начинается. В этот период дети начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с помощью взрослых, педагогов и психологов они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется произвольная активность. Если помочь детям понять, чего они хотят, помочь сделать сознательный выбор и научить отвечать за сделанное решение, - это будет серьезным шагом в становлении произвольности. Однако помощь должна быть точной и тонкой. Задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь дошкольникам понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности, в частности развитию произвольной активности.

Видео-интервью